SOLO分類法在小學(xué)道德與法治作品評價(jià)中的應(yīng)用探索

連鴻霞

(福建省莆田市教師進(jìn)修學(xué)院，福建 莆田 351100)

一、小學(xué)道德與法治作品評價(jià)的現(xiàn)狀

在小學(xué)道德與法治課程學(xué)習(xí)中，因教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的多樣化，學(xué)生的作業(yè)形式也是豐富多樣的。常見的作品有各類調(diào)查表、各種收集的資料、自編小報(bào)、自制圖表、觀察記錄表、手工制品、主題畫冊、考察報(bào)告等。在平時(shí)作品評價(jià)中，教師一般采用的做法有：一是量化操作和等級劃分。教師習(xí)慣采用最簡單直接的方法，沒有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完全憑感覺印象主觀臆斷給分?jǐn)?shù)或劃分等級。二是制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但籠統(tǒng)模糊。評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠具體、不好界定，容易導(dǎo)致主觀化、經(jīng)驗(yàn)化，造成評價(jià)結(jié)果不一致，可信度低。三是評定量表評價(jià)不足。制作評定量表，分別從幾個(gè)不同的維度對作品進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)時(shí)沒有涉及到相關(guān)的維度，而對于達(dá)到某個(gè)維度的層次和水平無法區(qū)分開來，況且各個(gè)維度之間相互獨(dú)立缺乏聯(lián)系，沒有構(gòu)成邏輯關(guān)系，無法通過作品整體完成情況考查學(xué)生的學(xué)習(xí)層次水平。

二、SOLO分類法在作品評價(jià)中的適用性

SOLO分類理論是在皮亞杰的發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上,由著名教育心理學(xué)家比格斯(Biggs)教授及其同事經(jīng)過長期的研究和探索提出的,是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價(jià)方法。這是一種根據(jù)學(xué)生在回答問題時(shí)思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性來判斷其認(rèn)知發(fā)展水平的評價(jià)方法。SOLO分類理論將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為五個(gè)不同的層次水平，即前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、拓展抽象水平。這五個(gè)水平構(gòu)成一個(gè)層級結(jié)構(gòu)，描述學(xué)生在特定時(shí)間解答特定問題時(shí)的表現(xiàn)。從學(xué)生對某個(gè)問題的回答中，教師可以對照上述標(biāo)準(zhǔn)就學(xué)生對該項(xiàng)知識內(nèi)容的掌握情況做出判斷，由此診斷教學(xué)，并進(jìn)一步指導(dǎo)教學(xué)。SOLO是目前唯一可以比較客觀、系統(tǒng)地用來衡量回答的質(zhì)量，而且為教師和學(xué)生所能理解接受的工具。

SOLO分類評價(jià)法使教育評價(jià)的觸角深入到質(zhì)的層面，教師通過作品成果可以還原學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，通過作品成果的評價(jià)，通過結(jié)果的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性來判斷出學(xué)生處于哪一個(gè)層次，可以真實(shí)、客觀地反觀學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，進(jìn)而診斷教師的教和學(xué)生的學(xué)，更有針對性地進(jìn)行教學(xué)，促進(jìn)教與學(xué)的進(jìn)一步提升。通過實(shí)踐研究，筆者發(fā)現(xiàn)根據(jù)SOLO分類評價(jià)法的特征，并不是所有的作品都適合用SOLO分類評價(jià)法，SOLO分類評價(jià)法只適用開放性作品的評價(jià)，以下幾種作品不適合采用：(1)事實(shí)性知識作品。如讓學(xué)生課前調(diào)查或課堂完成相關(guān)的表格填寫。這些作品有既定的概念或者說有約定俗成的概念，是一些知識點(diǎn)，學(xué)生在完成這些作品時(shí)只要通過回憶、記憶就能完成它，并不需要學(xué)生太多的思維；(2)二元思維作品。一些作品只需要學(xué)生做出好與壞，錯(cuò)與對的判斷，是一種二元的思維方式，并不需要太復(fù)雜的思維、思考來完成它，這種作品也不適合用SOLO評價(jià)法。(3)合作作品。雖然用SOLO分類法評價(jià)學(xué)生的作品，是為了通過對全班學(xué)生作品的評價(jià)，了解學(xué)生所處的學(xué)習(xí)水平，以便進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)行為，提高教學(xué)效率。合作作品反映的是一整組學(xué)生共同合作后對完成這個(gè)作品達(dá)到的思維層次，小組成員之間應(yīng)分工不同、對作品的貢獻(xiàn)大小不一，也就無法客觀地評價(jià)每一個(gè)學(xué)生的具體的思維情況，這樣更不適合客觀地進(jìn)行班上統(tǒng)計(jì)，因此合作作品不適合用SOLO分類法[1]。

三、應(yīng)用SOLO分類法進(jìn)行作品評價(jià)的實(shí)施步驟

(一)確定目標(biāo)，選擇任務(wù)

如同教學(xué)要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行一樣，評價(jià)也要圍繞目標(biāo)進(jìn)行。教師給學(xué)生選擇作品任務(wù)時(shí)，要明確任務(wù)所承載的評價(jià)目標(biāo)是什么，通過這份作品要考查學(xué)生哪些方面的發(fā)展?fàn)顩r，如是要考查學(xué)生信息處理能力、批判反思能力，還是解決問題能力，抑或是情感態(tài)度價(jià)值觀或其他方面的內(nèi)容，明確學(xué)生在該任務(wù)中所應(yīng)達(dá)到的結(jié)構(gòu)水平。評價(jià)目標(biāo)的制定主要是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求、本課具體的教學(xué)目標(biāo)以及學(xué)生的年齡特征。評價(jià)目標(biāo)指向要明確，表述要清晰，要具有可操作性。不同的評價(jià)目標(biāo)，任務(wù)的形式和側(cè)重點(diǎn)也會有所不同[2]。

確定評價(jià)目標(biāo)之后，就要確定評價(jià)任務(wù)，這份任務(wù)是對評價(jià)目標(biāo)的體現(xiàn)，是達(dá)成評價(jià)目標(biāo)或進(jìn)行評價(jià)的載體、依據(jù)，是評價(jià)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基石。同樣的作業(yè)任務(wù)，可有多種不同的表現(xiàn)形式或呈現(xiàn)方式，在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，選擇最能體現(xiàn)評價(jià)目標(biāo)，能夠區(qū)分學(xué)生思維結(jié)構(gòu)層次水平，適于SOLO評價(jià)的任務(wù)形式。

(二)要素分析，確立維度

要素分析是使用SOLO的關(guān)鍵。有了任務(wù)后，就要進(jìn)行任務(wù)分解，即是什么構(gòu)成了在那些任務(wù)中的恰當(dāng)表現(xiàn)，列出構(gòu)成該任務(wù)的要素或維度。目標(biāo)里隱含著要素或維度，可以從目標(biāo)里尋找，目標(biāo)和評價(jià)維度要一致，這些要素或維度能區(qū)分各種SOLO層次。

(三)設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，制作要素表

要素確立后，要對每個(gè)要素提出具體要求和說明，就是標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定(SOLO層次的劃分)，教師要根據(jù)評價(jià)目標(biāo)和學(xué)生的年齡特征進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)制定、SOLO層次的劃分，即怎樣的表現(xiàn)是前結(jié)構(gòu)、怎樣的表現(xiàn)是多點(diǎn)結(jié)構(gòu)等。每個(gè)結(jié)構(gòu)層次的劃分的標(biāo)準(zhǔn)要有具體、清晰的表述，使評價(jià)者能客觀、準(zhǔn)確地評估學(xué)生的表現(xiàn)。對要素表的分析，結(jié)構(gòu)層次的劃分，教師應(yīng)達(dá)成基本的一致，以期不同的教師使用時(shí)達(dá)到最大的信度。

(四)評價(jià)反饋，調(diào)整教學(xué)

SOLO分類是一種質(zhì)性評價(jià)、形成性評價(jià)，也可以作為量化評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)是在教學(xué)的過程中進(jìn)行的，目的就是診斷矯正。評價(jià)就是評定學(xué)生在完成這項(xiàng)特定任務(wù)時(shí)的思維結(jié)構(gòu)水平，看是否符合標(biāo)準(zhǔn)，符合評價(jià)目標(biāo)所應(yīng)達(dá)到的水平，學(xué)習(xí)成果是否符合教學(xué)意向，如果符合，教師就繼續(xù)到下一個(gè)階段，重復(fù)整個(gè)循環(huán)。如果不符合，教師就需要考慮下一步做什么，順其自然或者糾正這種情況。評價(jià)不是學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是新一輪學(xué)習(xí)的開始。

如果要將它作為總結(jié)性評價(jià)進(jìn)行量化分析時(shí)，就需要將SOLO任務(wù)進(jìn)行分解形成要素表，將教師想在最終成績評定中考查的任何其他要點(diǎn)賦予一些數(shù)值，然后以具有教育意義的方式將它們整合起來。重點(diǎn)要素應(yīng)比其他要素給予更大的權(quán)重。

四、應(yīng)用SOLO分類法進(jìn)行作品評價(jià)案例列舉

以統(tǒng)編小學(xué)道德與法治二年級下冊第一單元第4課《試種一粒籽》觀察記錄為例。

1.作品任務(wù)：種一粒籽并觀察記錄。

2.任務(wù)說明：結(jié)合二年級下冊第一單元第4課《試種一粒籽》的學(xué)習(xí)，課前一個(gè)月開展種植活動。

3.評價(jià)目標(biāo)：

(1)通過嘗試種植，感受植物的生命發(fā)生過程。

(2)能用不同方式觀察記錄植物的生長過程，發(fā)現(xiàn)植物成長規(guī)律。

(3)在嘗試種植的過程中體驗(yàn)種植帶來的成長與收獲。

(4)在試種中養(yǎng)成仔細(xì)觀察、認(rèn)真記錄、堅(jiān)持不懈的好習(xí)慣。

4.評價(jià)工具：要素表。

5.要素分析

結(jié)合評價(jià)目標(biāo)及學(xué)生的年齡特征，制定以下要素表。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)

(記錄一點(diǎn)為單點(diǎn)，記錄兩點(diǎn)以上為多點(diǎn))

要素表

6.該任務(wù)結(jié)構(gòu)水平說明

前結(jié)構(gòu)：處于這一結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生拒絕完成任務(wù)，或者所做出的解答完全不符合要求，沒有理解任務(wù)的意思，找不到完成問題的方法。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)：作品處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生開始關(guān)注任務(wù)的內(nèi)容，但是只能聯(lián)想到單一的線索，利用一個(gè)知識點(diǎn)來完成任務(wù)。不能持續(xù)觀察，只選取一兩次進(jìn)行觀察；用圖片、圖表或文字單一記錄種植生長中某一方面的內(nèi)容。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)：作品在這個(gè)水平結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生選擇兩個(gè)或多個(gè)孤立的要素，但沒有將這些要素進(jìn)行統(tǒng)一整合，忽略他們之間的聯(lián)系。能用圖片或文字，從不同方面觀察記錄種子生長的過程，但這幾個(gè)方面是隨機(jī)的，不構(gòu)成邏輯關(guān)系。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：作品處于這個(gè)水平結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生能夠?qū)⑺械囊囟悸?lián)系交融在一起，使其成為一個(gè)有機(jī)的整體。能在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，持續(xù)細(xì)致地觀察記錄植物生長的過程及其自身的體驗(yàn)感受，觀察記錄具有邏輯聯(lián)系和完整性，在種植實(shí)踐過程中，獲得道德成長。

7.作品評價(jià)

對照以上的要素表以及結(jié)構(gòu)水平劃分標(biāo)準(zhǔn)，以部分學(xué)生作品為例進(jìn)行評價(jià)。

前結(jié)構(gòu)：例如，個(gè)別學(xué)生只是簡單拍幾種花，標(biāo)明花的種類。因?yàn)槲覀兊娜蝿?wù)是種植并觀察記錄，這些學(xué)生并沒有開展種植活動更談不上觀察記錄，內(nèi)容不符合任務(wù)主題。

單點(diǎn)結(jié)構(gòu)：有些學(xué)生能進(jìn)行觀察并進(jìn)行記錄，但只是簡單地記錄什么時(shí)候種下、發(fā)芽、開花，不能從更多方面來進(jìn)行介紹。

多點(diǎn)結(jié)構(gòu)：能記錄種植從種下到發(fā)芽到開花的過程，還介紹植物的生長環(huán)境，但生長環(huán)境和生長過程不能產(chǎn)生一致性。比如，種子從種下到發(fā)芽到開花分別需要怎樣的環(huán)境，兩者之間沒有互相對應(yīng)。

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：部分學(xué)生不但介紹了植物種植的基本知識(溫度、間距、光照時(shí)長、土壤要求等)。還詳細(xì)記錄了植物從播種都發(fā)芽過程中的變化、注意事項(xiàng)，同時(shí)還記錄這一過程中出現(xiàn)的問題以及自己的心情變化。能做到細(xì)致、持續(xù)地觀察，整個(gè)記錄具有完整性，而且記錄的各方面、各要素之間也存在邏輯關(guān)系。詳細(xì)記錄每一天的發(fā)展變化。

以上只是列舉了四個(gè)層次部分學(xué)生的作品，還有一些作品呈現(xiàn)的是介于兩種層次之間的水平，例如1A(過渡性回答，介乎前結(jié)構(gòu)和單點(diǎn)結(jié)構(gòu)之間)。學(xué)生試圖回答問題，但只是不完整地涉及一個(gè)要點(diǎn)。2A(過渡性回答，介乎單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)之間)，學(xué)生試圖處理問題的兩個(gè)方面，但卻無法協(xié)調(diào)這兩方面的信息，以至于無法得出確定的結(jié)論。3A(過渡性回答，介乎多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)之間)，學(xué)生注意了不一致的方面，認(rèn)識到多個(gè)不一致點(diǎn)，但無法協(xié)調(diào)。4A(過渡性回答，介乎關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)之間)學(xué)生會用相關(guān)的原理來解釋問題，但沒有講清楚。

8.班級數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

SOLO層次人數(shù)百分比前結(jié)構(gòu)24%1A36%單點(diǎn)結(jié)構(gòu)1224%2A1224%多點(diǎn)結(jié)構(gòu)1428%3A48%關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)36%

因這是一份課前完成的作品，評價(jià)的目的在于了解與評價(jià)目標(biāo)的差距，以便教師更有針對性地展開教學(xué)。通過評價(jià)、分析、統(tǒng)計(jì)，本班處在單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生居多，由此，課堂上教師要引導(dǎo)更多的學(xué)生向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)發(fā)展。

9.用于總結(jié)性評價(jià)

SOLO分類評價(jià)不但可用于形成性評價(jià)，也可用于常規(guī)的(定量的)總結(jié)性評價(jià)。只須將下列要素賦予一些數(shù)值，重點(diǎn)要素應(yīng)比其他要素給予更大的權(quán)重，(下列表中是給予同等的權(quán)重)，然后將它們整合起來。

以下表中，對于那些存在但未被充分挖掘的要素，用符號*表示，而對于已被充分使用的要素則以符號“**”表示。在某個(gè)要素與特定回答無關(guān)的情況下，用符號“—”表示。“**”符號才說明相關(guān)回答達(dá)到了這一等級的水平。如果僅僅得到符號*，這個(gè)回答就是處于偏向較低水平的過渡性回答。計(jì)算下獲得的符號*，并轉(zhuǎn)換成*百分比，百分比反映了各種要素使用的程度和質(zhì)量，可直接將百分比轉(zhuǎn)化成份數(shù)作為作品的最終評定成績，教師也可以根據(jù)實(shí)際情況加入一些更加主觀的優(yōu)良表現(xiàn)指標(biāo)，然后進(jìn)行匯總。

以上述中的學(xué)生作品為例：

要素表(總結(jié)性評價(jià))

五、實(shí)踐研究思考

SOLO 分類法為小學(xué)道德與法治評價(jià)提供了一種新思路、新啟示，在實(shí)踐過程中，收獲著也困惑著。

SOLO的層次，描述學(xué)生在特地的時(shí)間解答特定的問題時(shí)的表現(xiàn)，在特定任務(wù)所達(dá)到的思維結(jié)構(gòu)水平，而不是這個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平，不能作為標(biāo)識學(xué)生的標(biāo)記。因此，在應(yīng)用SOLO進(jìn)行作品評價(jià)時(shí)，并不是所有的任務(wù)、所有的學(xué)生都應(yīng)達(dá)到抽象拓展結(jié)構(gòu)水平，要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求結(jié)合學(xué)生的年齡特征，制定相應(yīng)的層次要求。

如何比較客觀地進(jìn)行要素分析和設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，保證評價(jià)的信度？在對一項(xiàng)作品或任務(wù)進(jìn)行要素分析時(shí)，對任務(wù)構(gòu)成的要素，教師們有時(shí)會比較主觀，不能達(dá)成一致。還有一種情況就是要素分解達(dá)成一致，但如何進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，即對學(xué)生作品進(jìn)行結(jié)構(gòu)層次水平的界定，不同的教師對于一個(gè)回答的層次有分歧，如何提高不同的教師(評估者)之間的相關(guān)系數(shù)，保證交互判斷的一致性，保證評價(jià)的信度，是我們進(jìn)一步要探究的。