統(tǒng)編高中語(yǔ)文教科書(shū)單元結(jié)構(gòu)邏輯分析

王欣艷

摘? ?要

從2017版新課標(biāo)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容變化理念的官方闡述、語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特征體現(xiàn)的必然性以及目前正在使用的語(yǔ)文教科書(shū)必修一的單元結(jié)構(gòu)來(lái)分析，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教科書(shū)（2019版）單元結(jié)構(gòu)邏輯體現(xiàn)出“三線并行”架構(gòu)，即循“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”“實(shí)踐理性”三條理路組織單元，工具性、人文性、實(shí)踐性并重?！叭€并行”的邏輯理路從更深層面反映了我們進(jìn)行課程改革慣常采用的思維方式：因時(shí)權(quán)變、穩(wěn)妥折中的中庸之道。

關(guān)鍵詞

統(tǒng)編? 語(yǔ)文教科書(shū)? 單元? 結(jié)構(gòu)邏輯

自普通高中語(yǔ)文教科書(shū)（2019版）走進(jìn)校園，其煥然一新的單元結(jié)構(gòu)方式就引起相關(guān)教育研究工作者和一線老師關(guān)注。新版語(yǔ)文教科書(shū)是如何組織單元的？這樣的組織呈現(xiàn)出怎樣的課程架構(gòu)與樣態(tài)？其單元結(jié)構(gòu)背后的邏輯是怎樣的？它對(duì)實(shí)際教學(xué)會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？種種疑問(wèn)促使人們開(kāi)始不斷研究與探討。而《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《課程標(biāo)準(zhǔn)》”）作為基礎(chǔ)教育課程改革的風(fēng)向標(biāo)，自然率先進(jìn)入研究者與一線老師的視野。其關(guān)于教學(xué)內(nèi)容變革的說(shuō)明引人注目，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”[1]。關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述，探究本次高中課程改革理念，結(jié)合教科書(shū)變化表征，深究其變化背后所蘊(yùn)含的假設(shè)，是理解新版語(yǔ)文教科書(shū)結(jié)構(gòu)邏輯的關(guān)鍵。

目前關(guān)于語(yǔ)文教科書(shū)（2019版）單元結(jié)構(gòu)邏輯的普遍認(rèn)識(shí)是根據(jù)人文主題與學(xué)習(xí)任務(wù)群兩種方式組織單元。但深入探察，無(wú)論是從新課標(biāo)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容變化的官方闡述，還是從語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特征體現(xiàn)的必然性，亦或是從目前正在使用的語(yǔ)文教科書(shū)必修一的單元結(jié)構(gòu)來(lái)分析，其結(jié)構(gòu)邏輯都體現(xiàn)出“三線并行”架構(gòu)，即循“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”“實(shí)踐理性”三條理路組織單元，工具性、人文性、實(shí)踐性并重，學(xué)科知識(shí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)并重，整體呈現(xiàn)開(kāi)合包容之態(tài)。

一、“人文主題”邏輯出發(fā)的輻射式結(jié)構(gòu)

與2007人教版語(yǔ)文教科書(shū)（必修）單元組文方式相比，采取“人文主題”邏輯出發(fā)的輻射式組文方式是2019版高中語(yǔ)文教科書(shū)最明顯的變化。

何謂“人文”？《辭?！罚ǖ诹妫┽?zhuān)骸叭宋?，舊指詩(shī)書(shū)禮樂(lè)等?！裰溉祟?lèi)社會(huì)的各種文化現(xiàn)象。”關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“人文科學(xué)”釋為：“廣義一般指對(duì)社會(huì)現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究。”由此可見(jiàn)，“人文”之意與人類(lèi)社會(huì)的文化現(xiàn)象密不可分。然而，作為一門(mén)學(xué)科，語(yǔ)文雖則與政治、歷史、地理、哲學(xué)等均屬人文社會(huì)科學(xué)，但語(yǔ)文的“人文”卻有獨(dú)屬自身的話語(yǔ)表達(dá)方式與內(nèi)涵特征。與政治的“人文”通過(guò)政治制度、法律制度、哲理思辨的界說(shuō)指向政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識(shí)及公共參與素養(yǎng)，歷史的“人文”經(jīng)由歷史史料的實(shí)證與評(píng)述指向科學(xué)的歷史觀、時(shí)空觀、實(shí)證基礎(chǔ)上的歷史評(píng)判與家國(guó)情懷不同，語(yǔ)文的“人文”借由具有豐富意涵和藝術(shù)形式的語(yǔ)言文字符號(hào)指向?qū)τ谧鎳?guó)語(yǔ)言文字的豐富體驗(yàn)積累與熱愛(ài)、思維能力的提升、高尚的審美情趣以及豐厚的文化底蘊(yùn)。以“人文主題”組織單元是語(yǔ)文作為人文學(xué)科本體性特征彰顯的需要。

其次，《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“基本理念”第一條強(qiáng)調(diào)指出：“祖國(guó)語(yǔ)文是中華兒女的精神家園，語(yǔ)文課程對(duì)繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，培養(yǎng)文化自信，推動(dòng)文化的創(chuàng)新發(fā)展，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)?！惫餐姆N族血脈、地緣歷史、行為心理、文化積淀形成了華夏民族特有的文化根基，將“根文化”深植學(xué)生內(nèi)心，增強(qiáng)對(duì)本民族文化認(rèn)同與文化自信，體現(xiàn)國(guó)家意志，牢固樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀，也是語(yǔ)文教科書(shū)的重要使命。“教育是國(guó)家發(fā)展的關(guān)鍵，不涵蓋國(guó)家價(jià)值觀的教育沒(méi)有任何價(jià)值?！盵2]

此外，作為人文學(xué)科，語(yǔ)文擔(dān)負(fù)著立德樹(shù)人、鑄魂培元的重要使命。鑄就學(xué)生的人文精神，樹(shù)立其責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，賦予其文化傳承的使命，在當(dāng)今新時(shí)代背景下尤為重要。而與“政治意義上的新時(shí)代”交軌的信息技術(shù)高歌猛進(jìn)時(shí)代的到來(lái)，更讓我們重新思考作為“人”的地位和重要意義。在技術(shù)理性日益陷入狂歡的時(shí)代，保持對(duì)技術(shù)的清醒追問(wèn)以筑就思想的道路應(yīng)該成為未來(lái)社會(huì)人的精神特征。從這個(gè)意義上，它亦應(yīng)成為把超越性與方向性作為編制原則的課程應(yīng)有之義?！罢Z(yǔ)文教材以主題作為單元組合的線索，把人的發(fā)展置于對(duì)自然、社會(huì)的認(rèn)識(shí)過(guò)程之中，能夠凸顯人文精神的鑄造和以人為本的思想的張揚(yáng)?！盵3]故此，從“人文”主題出發(fā)結(jié)構(gòu)高中語(yǔ)文教科書(shū)單元就成為一條重要的邏輯理路。

以新版必修一上冊(cè)為例，基于人文主題邏輯，其上冊(cè)結(jié)構(gòu)單元8個(gè)，除第八單元“詞語(yǔ)積累與詞語(yǔ)解釋”外，安排五個(gè)文選單元，分別以“青春激揚(yáng)”“勞動(dòng)光榮”“詩(shī)意人生”“學(xué)習(xí)之道”“感悟自然”為主題;一個(gè)綜合實(shí)踐活動(dòng)單元“家鄉(xiāng)文化活動(dòng)”，一個(gè)整本書(shū)閱讀單元《鄉(xiāng)土中國(guó)》。從單元的邏輯聯(lián)系看，“青春激揚(yáng)”單元意在以他人之青春為映照，使學(xué)生思考青春年華應(yīng)該樹(shù)立怎樣的理想信念、人生態(tài)度;“勞動(dòng)光榮”則扣住勞動(dòng)對(duì)于人自身成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值組織文章;“詩(shī)意人生”以古詩(shī)名篇呈現(xiàn)不同的人生審美樣態(tài)，觸發(fā)學(xué)生對(duì)于未來(lái)人生之路的思索;“學(xué)習(xí)之道”用論述與隨筆揭示求學(xué)中蘊(yùn)含的道理;“感悟自然”則從人與自然的審美關(guān)系著眼，蘊(yùn)含物我合一的哲理與情趣。“家鄉(xiāng)文化活動(dòng)”與《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀則有根植家國(guó)情懷與體悟傳統(tǒng)文化之意。這些單元的排布既貼近學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)，又暗含國(guó)家和民族的基本價(jià)值觀，如果概括為一句話，其用意在于傳遞這樣的思想：每個(gè)人的青春、成長(zhǎng)、理想都與家國(guó)、社會(huì)、自然密不可分。在整體形式上，表現(xiàn)為人文主題思想統(tǒng)領(lǐng)下的輻射開(kāi)放式。

每一單元內(nèi)部依然采取輻射開(kāi)放式，圍繞各自次級(jí)主題概念選取經(jīng)典名篇或時(shí)文佳作從不同角度對(duì)主題予以詮釋、表達(dá)。如必修一上第二單元“勞動(dòng)光榮”單元，精選了謳歌當(dāng)代活動(dòng)于各領(lǐng)域中的勞動(dòng)者楷模的新聞報(bào)道《喜看稻菽千重浪——記首屆國(guó)家最高科技獎(jiǎng)獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚(yáng)》三篇，倡導(dǎo)工匠精神的新聞評(píng)論一篇《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》，抒寫(xiě)勞動(dòng)愉悅感受的古詩(shī)兩首《芣苢》《文氏外孫入村收麥》，借助不同文體內(nèi)容的表達(dá)，從勞動(dòng)創(chuàng)造的社會(huì)價(jià)值、勞動(dòng)者的奉獻(xiàn)進(jìn)取的崇高品質(zhì)、追求卓越的工匠精神、勞動(dòng)帶來(lái)的精神愉悅等角度，促使學(xué)生形成關(guān)于勞動(dòng)的大概念，推動(dòng)勞動(dòng)精神在學(xué)生身上得到傳承與弘揚(yáng)。

二、“學(xué)科結(jié)構(gòu)”邏輯出發(fā)的閉合式結(jié)構(gòu)

人文主題出發(fā)的邏輯體現(xiàn)了語(yǔ)文的本質(zhì)特征。然而“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”[4]。單有人文性，不足以稱(chēng)為“語(yǔ)文”。人文性并非語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有特征，與語(yǔ)文相比，歷史、政治、地理等社會(huì)學(xué)科人文色彩更為濃烈。葉圣陶先生就曾對(duì)人文主題組織單元方式評(píng)價(jià)為“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國(guó)文科的立場(chǎng)”，“我們未敢贊同”[5]。當(dāng)然，現(xiàn)行統(tǒng)編本以人文組元有其時(shí)代背景。但是，語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性地位相同，亦為語(yǔ)文基本特點(diǎn)，教材中如沒(méi)有一以貫之的依托，只是碎片化呈現(xiàn)，如何實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)？因此，語(yǔ)文學(xué)科的“工具性”本質(zhì)特征決定了語(yǔ)文以“學(xué)科結(jié)構(gòu)”邏輯來(lái)組織課程單元的必然。

而從《課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)內(nèi)容改革表述的排序和語(yǔ)氣上，“重視以學(xué)科大概念為核心，使學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[1]放置于最前面予以強(qiáng)調(diào)，也可以看出本次高中課程改革的重點(diǎn)。究其原因，學(xué)科知識(shí)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要載體。認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義代表人物布魯納認(rèn)為“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”[6]?！按蟾拍睢眲t是在此基礎(chǔ)上的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本概念、基本原理和法則的體系不同，它更強(qiáng)調(diào)對(duì)于知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)、統(tǒng)帥、串聯(lián)，提升學(xué)生思維能力和問(wèn)題解決能力的概念性工具的作用。從“大概念”注重知識(shí)的邏輯聯(lián)系與科學(xué)規(guī)律的重要特征看，它的提出其實(shí)是對(duì)2001年以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)化人文性造成的知識(shí)結(jié)構(gòu)性弱化的一種糾偏。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，重視大概念為核心的學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，可以平衡語(yǔ)文學(xué)科以往過(guò)于注重情感體悟造成的感性與理性失衡的傾向。基于此，我們也就不難理解以學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯出發(fā)組織單元的合理性。只是倘以之為明線，一則與學(xué)生中心理念相悖，二則恐重蹈以往過(guò)于注重知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整從而脫離實(shí)際生活、呆板僵化的覆轍。因此，這條線索變?yōu)榱税稻€，隱藏于單元組文之中，須要我們回歸教科書(shū)文本仔細(xì)辨別。

仍以新版必修一的單元結(jié)構(gòu)為例分析。

首先單從文體上看，必修一將所有選文歸為“思辨”“實(shí)用“文學(xué)”三大類(lèi)。這樣的分類(lèi)明顯體現(xiàn)出學(xué)科結(jié)構(gòu)化特征。其次，從每個(gè)單元排布看，必修上冊(cè)第三單元人文主題為“詩(shī)意人生”，如果只以人文為線，應(yīng)文體不拘，事實(shí)是此單元按照文體分類(lèi)又成為“古詩(shī)”單元，以時(shí)代為序選擇了魏晉曹操、陶淵明，唐代李白、杜甫、白居易，宋代蘇軾、辛棄疾、李清照的代表性詩(shī)歌作品。單元目標(biāo)說(shuō)明，既要求讀詩(shī)歌體味詩(shī)人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生，又要求掌握古詩(shī)鑒賞的基本方法和寫(xiě)作藝術(shù)。第七單元人文主題為“感悟自然”，此單元五篇作品均為寫(xiě)情抒情散文佳作，同樣文體相同。在目標(biāo)的設(shè)定上一樣體現(xiàn)出對(duì)于結(jié)構(gòu)化學(xué)科知識(shí)的重視。必修下冊(cè)第二單元人文主題為“良知與悲憫”，同樣也可稱(chēng)為戲劇單元，選取三篇戲劇作品《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》;必修下冊(cè)第六單元人文主題為“知人論世”，又是小說(shuō)單元，五篇作品《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》均為小說(shuō)。

從單元組文形式看，它們既以人文主題串聯(lián)，又用文體聚合。同時(shí)，在單元導(dǎo)讀與單元學(xué)習(xí)任務(wù)群中，語(yǔ)文知識(shí)體系中的修辭、邏輯、文體、文章知識(shí)也成為重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。即使其他單元在篇目選擇上首要考慮人文主題結(jié)構(gòu)范式，文體的選取也成為第二斟酌要素，基本每個(gè)單元文體選取不超兩種。

此外，在內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)上體現(xiàn)出明顯學(xué)科結(jié)構(gòu)邏輯的是必修上冊(cè)第八單元“詞語(yǔ)積累與詞語(yǔ)解釋”，它脫離開(kāi)教科書(shū)人文主題類(lèi)型，以詞語(yǔ)知識(shí)專(zhuān)題獨(dú)立組成單元，通過(guò)相關(guān)活動(dòng)設(shè)計(jì)，使學(xué)生“了解漢語(yǔ)詞語(yǔ)的特點(diǎn)，通過(guò)多種方式積累詞語(yǔ);學(xué)習(xí)辨析詞義的方法，把握詞義變化規(guī)律，認(rèn)識(shí)古今漢語(yǔ)的聯(lián)系與差異;結(jié)合詞義特點(diǎn)，探究語(yǔ)言表達(dá)中詞語(yǔ)選擇的藝術(shù)，提高運(yùn)用詞語(yǔ)的能力”[7]。這樣的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)更是凸顯了把握詞語(yǔ)運(yùn)用規(guī)律、提升詞語(yǔ)運(yùn)用能力的工具化色彩。

究其原因，若單從人文主題選取篇目，勢(shì)必文體駁雜，知識(shí)呈現(xiàn)凌亂無(wú)序，正如葉圣陶先生所言，“無(wú)論就情趣上、文字上看，顯得多么不協(xié)調(diào)，使學(xué)生眼花繚亂”，讀過(guò)一篇后讀下篇時(shí)“得準(zhǔn)備另一副心思”，“心思時(shí)常轉(zhuǎn)換，印象就難得深切”，“這樣每樣都嘗一點(diǎn)兒的好意反而得了每樣都只是淺嘗的劣果”[8]。不僅對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升起不到良好的效果，而且文體的頻換也會(huì)給一線教師的教學(xué)帶來(lái)不便與困擾。因此，以“學(xué)科結(jié)構(gòu)”邏輯組織結(jié)構(gòu)單元既是語(yǔ)文教育教學(xué)規(guī)律的必然，體現(xiàn)在教科書(shū)中，也是實(shí)然的存在。

三、“實(shí)踐理性”邏輯出發(fā)的整合開(kāi)放式結(jié)構(gòu)

所謂實(shí)踐理性，“是根據(jù)理性而確定恰當(dāng)?shù)男袨轭?lèi)型和具體情境中的恰當(dāng)行為的做法”[9]。正如有些學(xué)者所言，實(shí)踐理性也是一種繪制藍(lán)圖、刻畫(huà)意想之中的應(yīng)然狀態(tài)的思維方式。這種思維方式將追求行動(dòng)的目標(biāo)和預(yù)期效果作為價(jià)值取向，由目的、計(jì)劃、實(shí)施方案等思維環(huán)節(jié)構(gòu)成。反映到教育學(xué)領(lǐng)域，目前關(guān)于知識(shí)的習(xí)得、能力的提升，普遍的觀點(diǎn)是倡導(dǎo)回歸生活，與實(shí)際相連，在真實(shí)情境中體驗(yàn)探究發(fā)現(xiàn)知識(shí)，加強(qiáng)綜合實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)形成。

首先，“任何知識(shí)要具有生命力，都必須作為一個(gè)‘過(guò)程存在于一定的生活場(chǎng)景、問(wèn)題情境或思想語(yǔ)境之中。知識(shí)本來(lái)產(chǎn)生于某種特定‘境域，按照科學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，產(chǎn)生于知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的知識(shí)，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭(zhēng)論、協(xié)商和各種思想支撐條件”[10]。脫離情境，只附著于某種承載物的知識(shí)只是一堆毫無(wú)意義的僵死的符號(hào)。因此，教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一定的情境，把抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化為與其最初產(chǎn)生或運(yùn)用知識(shí)的情境具有相似結(jié)構(gòu)的組織形式，使學(xué)生參與其中，獲取體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)。

其次，靜態(tài)化、惰性化是知識(shí)的特征，要使知識(shí)化靜為動(dòng)，必須讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)。這里的“動(dòng)”，既包括學(xué)生的外在活動(dòng)（身體），也包括其內(nèi)在活動(dòng)（思維、心理）。只有外在活動(dòng)與內(nèi)在活動(dòng)統(tǒng)一起來(lái)，書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一起來(lái)，學(xué)生才會(huì)獲得感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一，對(duì)于事物的理解才不至于出現(xiàn)偏差。

當(dāng)然，“學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目的并不是掌握已有的知識(shí)（雖然掌握知識(shí)是必要的途徑），而是為了進(jìn)入社會(huì)歷史實(shí)踐、參與社會(huì)歷史實(shí)踐”[11]。解決生活實(shí)際問(wèn)題的核心能力的獲得要求教學(xué)要注重引導(dǎo)學(xué)生深入實(shí)踐，加強(qiáng)與他人的交流與合作，在不斷的經(jīng)驗(yàn)與歷練中獲得知識(shí)與能力，心智、情感、價(jià)值觀的全面發(fā)展。

我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展受西方進(jìn)步教育理論影響，把“實(shí)踐性”作為語(yǔ)文課程的重要性質(zhì)，此后，課標(biāo)對(duì)于“實(shí)踐”的重視一以貫之。本次《課程標(biāo)準(zhǔn)》仍將其作為重要理念，“語(yǔ)文課程作為一門(mén)實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律”[4]。因此，2019版語(yǔ)文教科書(shū)在單元結(jié)構(gòu)中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)”呈現(xiàn)出“實(shí)踐理性”邏輯出發(fā)的特征。

1.組文單元：任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)活動(dòng)

新版語(yǔ)文教科書(shū)的亮點(diǎn)之一就是“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”。與每篇選文后面的“學(xué)習(xí)提示”不同，“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”具有明顯的單元整合特征，不僅注重概念引領(lǐng)下的內(nèi)容整合，而且每個(gè)作業(yè)完成形式的設(shè)計(jì)均頗具匠心，將閱讀與交流、梳理與說(shuō)明、探究與分析、思考與寫(xiě)作等活動(dòng)有機(jī)融合在一起，訓(xùn)練學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)各方面能力，以求助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升。以“勞動(dòng)光榮”單元學(xué)習(xí)任務(wù)為例，其第二題設(shè)計(jì)如下（見(jiàn)表1）。

其中問(wèn)題1首先就三篇人物通訊特征進(jìn)行提示，使學(xué)生形成關(guān)于人物通訊的概念性認(rèn)知，并領(lǐng)會(huì)到其中的關(guān)鍵概念“典型事件”與“人物精神”“作者立場(chǎng)”的關(guān)系。然后布置學(xué)生深入具體文章，動(dòng)手制作表格梳理三者關(guān)系，在給出的具體情境中深化先前獲得的概念性認(rèn)知。問(wèn)題2思路與1相同，只是作業(yè)形式有區(qū)別，訓(xùn)練內(nèi)容加深。問(wèn)題3引導(dǎo)學(xué)生把從新聞評(píng)論中獲得的分析概括能力在對(duì)人物通訊的事實(shí)評(píng)論中具體演繹出來(lái)，巧妙地借用一道題就將四篇文章整合在一起，活學(xué)活用，指向?qū)W生思維的提升與能力遷移。整道題的設(shè)計(jì)靈活科學(xué)。在這里，學(xué)過(guò)的新聞評(píng)論成為學(xué)生熟悉的情境參照物，使之將要探究的概念與自己的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，然后引導(dǎo)他們用經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋、分析另一情境，完成遷移。問(wèn)題3遵循認(rèn)識(shí)規(guī)律，運(yùn)用情境化策略，以具體文本為依托，引學(xué)生走進(jìn)思維軌道，完成“概念—引導(dǎo)—感性認(rèn)知—理性概括—遷移運(yùn)用”任務(wù)，思維提升訓(xùn)練達(dá)成。

2.綜合性實(shí)踐單元：“真實(shí)生活情境”體驗(yàn)探究

對(duì)于基礎(chǔ)教育高中學(xué)段來(lái)講，自世紀(jì)之初的課程改革實(shí)施以來(lái)，在新的開(kāi)放課程理念引領(lǐng)下，各地方就已然在實(shí)踐層面開(kāi)展了綜合性活動(dòng)課程的諸多嘗試。不過(guò)對(duì)于統(tǒng)編語(yǔ)文教材來(lái)講，像2019版這樣，正式將學(xué)科綜合性實(shí)踐活動(dòng)列為一個(gè)單元尚屬首次。相對(duì)于傳統(tǒng)課程以傳授知識(shí)為中心、注重邏輯體系的系統(tǒng)完整性，綜合性實(shí)踐活動(dòng)課程在核心理念上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生深入社會(huì)生活獲取直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)使學(xué)生通過(guò)自身的活動(dòng)和探究在過(guò)程中鍛煉社會(huì)認(rèn)知能力，形成價(jià)值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等?！皹?gòu)建知識(shí)的意義必須使其回歸到一定真實(shí)的情境之中，才能使知識(shí)與頭腦中的意義具體化、協(xié)調(diào)化，才能被其掌握，建構(gòu)自我知識(shí)?！盵12]從學(xué)理來(lái)講，綜合性實(shí)踐課的部分引入有利于彌補(bǔ)傳統(tǒng)課程從學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，忽視學(xué)生興趣和社會(huì)需求造成的僵化弊端。

以必修一下冊(cè)“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”為例，該單元以“提高媒介素養(yǎng)”為教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)“認(rèn)識(shí)多媒介”“善用多媒介”“辨識(shí)媒介信息”三個(gè)內(nèi)容呈層進(jìn)式排列的版塊，設(shè)計(jì)了豐富多樣的調(diào)查、文案寫(xiě)作、宣傳策劃與制作、信息搜索與討論交流等學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體活動(dòng)設(shè)計(jì)從語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，滲透情境化、生活化、合作探究等理念，融思維訓(xùn)練、語(yǔ)言運(yùn)用、創(chuàng)新設(shè)計(jì)、文學(xué)趣味、審美鑒賞、價(jià)值觀培養(yǎng)于一體。

如“認(rèn)識(shí)多媒介”版塊，布置任務(wù)，使學(xué)生直接深入生活——圍繞近期發(fā)生的某個(gè)新聞事件，開(kāi)展一次有關(guān)“身邊的人獲取信息習(xí)慣的調(diào)查”，自主設(shè)計(jì)系列問(wèn)題并分析調(diào)查結(jié)果。其用意在于通過(guò)主題“認(rèn)識(shí)多媒介”、問(wèn)題“身邊的人獲取信息的習(xí)慣”，使學(xué)生獲得思想上的認(rèn)知：信息時(shí)代媒介多樣，不同人群有獲取信息的不同方式。

在任務(wù)中，凡涉及到關(guān)于調(diào)查問(wèn)卷編制、被調(diào)查對(duì)象的選擇等實(shí)用知識(shí)，教科書(shū)均以注意事項(xiàng)方式加以提醒，既不影響學(xué)生的興趣體驗(yàn)，也便于學(xué)生順利開(kāi)展活動(dòng)愉快體驗(yàn)后增強(qiáng)成就感，為活動(dòng)的可持續(xù)積累經(jīng)驗(yàn)奠定良好心理基礎(chǔ)。

3.整本書(shū)閱讀：關(guān)鍵概念出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群

新時(shí)期正式提出“整本書(shū)閱讀”是2001年開(kāi)始的課程改革。改版之前人們關(guān)于“整本書(shū)閱讀”的討論更多停留在內(nèi)涵、思想理念、價(jià)值指向、應(yīng)為與可為、策略等理論層面，自2019版語(yǔ)文教科書(shū)直接將整本書(shū)閱讀作為其單元形式的一種，關(guān)于“整本書(shū)閱讀”模式、環(huán)節(jié)、活動(dòng)設(shè)計(jì)等技術(shù)操作層面的研究漸有星火燎原之勢(shì)?！罢緯?shū)閱讀”的核心理念是引導(dǎo)學(xué)生“在語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法，圍繞整部經(jīng)典作品，展開(kāi)與作者、文本、教師、同伴對(duì)話;閱讀的對(duì)象具有多樣性，閱讀的過(guò)程具有綜合性和實(shí)踐性，閱讀的目的是養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，探索閱讀方法，建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自身的語(yǔ)文核心素養(yǎng)”[13]。

以高一必修上冊(cè)整本書(shū)閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，單元針對(duì)學(xué)術(shù)著作的閱讀有閱讀指導(dǎo)，并設(shè)計(jì)自選學(xué)習(xí)任務(wù)群組（見(jiàn)表2）。任務(wù)中每一項(xiàng)都圍繞對(duì)閱讀對(duì)象所屬文體關(guān)鍵概念的理解，設(shè)計(jì)閱讀交流、分析調(diào)查、查閱研討等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，意在對(duì)于學(xué)術(shù)類(lèi)型的整本書(shū)閱讀方法予以一定指導(dǎo)，以活動(dòng)促使學(xué)生收獲閱讀體驗(yàn)，積淀核心素養(yǎng)。

從特征看，“實(shí)踐理性”邏輯出發(fā)的項(xiàng)目任務(wù)單元，較之“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”“邏輯出發(fā)”的結(jié)構(gòu)方式更具開(kāi)放意味。盡管其單元選文、主題活動(dòng)、整本書(shū)閱讀書(shū)目被限定，但是由此出發(fā)的學(xué)生參與學(xué)習(xí)的方式卻是靈活不拘、自主多元的。而將它作為一條主線，則昭示的理念更具開(kāi)放變革意味——課程不僅僅限于知識(shí)，而且還包含學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體占有、獲取知識(shí)的過(guò)程?！爸R(shí)成為課程的條件就是學(xué)生的參與，只有學(xué)生以某種形式與知識(shí)發(fā)生了相互作用，課程才真正存在。”[14]

以上分析了以大概念為核心的高中語(yǔ)文單元結(jié)構(gòu)邏輯的三條線索——“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”“實(shí)踐理性”。從課程性質(zhì)看，“三線并行”恰恰對(duì)應(yīng)著語(yǔ)文學(xué)科人文性、工具性、實(shí)踐性的三個(gè)重要特征，如果說(shuō)“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”兩條線索偏于靜態(tài)課程內(nèi)容的串聯(lián)建構(gòu)，那么“實(shí)踐理性”線索則重在對(duì)動(dòng)態(tài)的課程內(nèi)容的編織設(shè)計(jì)。知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、課內(nèi)與課外、社會(huì)需求與個(gè)人興趣等各種關(guān)系的兼顧處理通過(guò)這種設(shè)計(jì)得以融合并存。從認(rèn)識(shí)論角度分析，“人文主題”“學(xué)科結(jié)構(gòu)”線索串起的是教學(xué)的目的，“實(shí)踐理性”線索出發(fā)的學(xué)習(xí)任務(wù)群則可看作教學(xué)手段，手段為目的服務(wù)，目的依靠手段得以實(shí)現(xiàn)?！叭€并行”的邏輯理路其實(shí)從更深層面也反映了我們進(jìn)行課程改革慣常采用的思維方式：因時(shí)權(quán)變、穩(wěn)妥折中的中庸之道。

綜上，任何教育教學(xué)改革的背后都有其自身的邏輯與時(shí)代投射的印記。厘清辨明高中新課標(biāo)變化背后的理念，深入分析探察高中語(yǔ)文教科書(shū)（2019年版）單元結(jié)構(gòu)邏輯，有助于形成關(guān)于當(dāng)下課程變革的理性認(rèn)同，為進(jìn)一步尋找達(dá)成課程改革愿景的技術(shù)路徑奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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