辨析學生錯誤 促進教學生成

虞道有

摘要：課堂教學是一個優(yōu)化預設(shè)下不斷生成的動態(tài)過程，如何有效利用即時的教學生成性資源提高課堂教學效果，是每個教師都要思考的問題，善于敏銳捕捉并辨析學生的錯誤是有效促進教學生成的一個妙法。

關(guān)鍵詞：課堂教學;辨析錯誤;教學生成

中圖分類號：G622 ? ? 文獻標識碼：B ? ?文章編號：1672-1578（2020）26-0010-01

2019年11月7日下午，南平市小學語文教學開放周期間，在一節(jié)題為統(tǒng)編版小學語文二年級上冊《難忘的潑水節(jié)》課上，教師抓住“一條條龍船駛過江面，一串串花炮升上天空”這個形式特殊的句子，引導學生初步感受對偶句式的特點并嘗試運用。教師的預設(shè)層次清晰，先指導學生朗讀，再將句子以兩行對齊的形式呈現(xiàn)并引導學生觀察對比，在學生初步發(fā)現(xiàn)句式特點后完成兩句輔助性練習“汽車”和“飛機”，最后完全脫離輔助讓學生仿說句子。前三個環(huán)節(jié)都完成得很好，在學生自由說時第三個學生說的是“一個個人在操場上跑”，教師愣了一下之后，主動將這句話改成“一個個同學跑到操場”。竊以為該教師錯失了一個極好的教學生成資源，當此之時，教師如果能及時將該生的句子板書在黑板上，讓其他學生與原文的句子進行比較，應(yīng)能初步感知這個句子不妥的地方：“人”是單字詞，“龍船”“花炮”是雙字詞;“在操場上跑”與“駛過江面”“升上天空”，不僅字數(shù)不同，詞序不同，短語結(jié)構(gòu)形式也不同。這也是之后連續(xù)幾個學生說的句子形式與原句有出入的原因。

無獨有偶，從南平回來的第二周我校五年段做了一次語文同題異構(gòu)的教研活動，期間我在上課時也遭遇到類似的情形。當時，我執(zhí)教的是統(tǒng)編版五年級上冊第十八課《慈母情深》，這是一篇老課文，原人教版也有收錄，巧合的是它也編排在第六組第十八課。只不過統(tǒng)編版把它放在了本單元的第一篇課文，是精讀課文;而人教版卻把它編在該單元的第二篇課文，屬略讀課文。兩個版本的單元人文主題相似，人教版的是“父母之愛”，統(tǒng)編版的是“舐犢情深”。但兩個版本的單元語文要素卻有細微的差別，人教版要求在把握課文主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會作者是怎樣通過外貌、語言、動作描寫表現(xiàn)父母之愛的，側(cè)重人物描寫的方法;統(tǒng)編版是體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情，側(cè)重在場景和細節(jié)描寫。這種區(qū)別也體現(xiàn)在這兩個單元的交流平臺中，人教版的交流平臺交流的是描寫人物外貌、語言、動作的句子，而統(tǒng)編版的交流平臺交流的是作者表達感情的方法即場景和細節(jié)描寫。這種區(qū)別還體現(xiàn)在兩篇課文的學習要求中，人教版是略讀課文，它的學習要求體現(xiàn)在課文導讀中，主要是“畫出描寫母親外貌和語言的語句，體會課文是怎樣表現(xiàn)母親的深情的”，統(tǒng)編版是精讀課文，它的學習要求體現(xiàn)在課后練習的設(shè)計上，主要是“邊讀邊想象課文中的場景，說說哪些地方讓你感受到了慈母情深”。

在細致揣摩了兩個版本的單元人文主題與語文要素的區(qū)別后，我經(jīng)過精心的備課，將教學的重點集中在“進工廠找母親”和“母親給錢買書”這兩個場景上。在分析完課文對母親轉(zhuǎn)過身來的描寫和母親給“我”錢后的幾個動作，也就是課后練習第二題的兩組句子后，發(fā)現(xiàn)這兩組句子都包含反復出現(xiàn)的詞語，然后我讓學生找找文中還有哪些也包含反復出現(xiàn)相同詞語的句子。沒想到第一個發(fā)言的學生找到的竟是“我想我沒有權(quán)利用那錢再買任何別的東西，無論為我自己還是為母親”。一瞬間我愣了三秒。鎮(zhèn)靜后，我問他這句話中哪個詞語反復出現(xiàn)了，他大聲地回答說：“我，我重復出現(xiàn)了三次?！蔽覕?shù)了一下，句子中的“我”果然重復了三次，他找的沒錯。但與我預設(shè)的完全不同，怎么辦？我繼續(xù)問，這個句子與剛才的兩組句子形式一樣嗎？他認真對比了一下，說不一樣。原來的兩組句子都有三個及以上的相同的句式，類似于排比的形式。我又問，那“我”在句中出現(xiàn)的位置一樣嗎？他再次對比后說不一樣。原來的兩組句子中反復出的詞語出現(xiàn)的位置是一樣的，三個“我的母親”都倒置在句子的末尾，四個“立刻”都出現(xiàn)在連貫的動作前，而這句話中的“我”卻沒有固定的位置。我接著問，這句話中重復出現(xiàn)的“我”有和“我的母親”“立刻”一樣的突出強調(diào)某個意思或某種情感的作用嗎？他再次搖了搖了頭。“我的母親”飽含著我看到勞碌的母親轉(zhuǎn)過身來時的驚訝和酸楚，放緩了句子的節(jié)奏;“立刻”強調(diào)了母親工作時的動作快，爭分奪秒工作的狀態(tài)，加快了句子的節(jié)奏;而“我”在句中只是作為主語和人稱代詞出現(xiàn)，不具備這樣的作用。至此，絕大多數(shù)學生都清晰地感受到了這句話與原來兩組句子的不同，很快找出了文中第七自然段反復出現(xiàn)的“七八十”這個詞語，與“供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇”這個句子，也能很好地感受到反復出現(xiàn)部分的表達效果。

事后想來，如果當時我只是簡單地告訴學生們這個句子不符合要求，讓他們重新再找，相信他們也能很快地找到第七自然段反復出現(xiàn)的“七八十”這個詞語，與“供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇”這個句子，但學生對這種句式的理解肯定沒有現(xiàn)在清晰。由此可見，善于敏銳捕捉并辨析學生的錯誤是有效促進教學生成的一個妙法。