新舊動能轉化視角下的高校課堂生態(tài)系統(tǒng)建構探索

何天立

摘要：新舊動能機制下課堂生態(tài)系統(tǒng)功能表現(xiàn)截然不同。舊動能機制下學生被動接受教師刻板單調的灌輸 式教育，知識陳舊效果差;新動能機制下課堂生態(tài)充滿活力，教師更新了教學手段，學生擴大了知識視野，獲取的 知識鮮活、鞏固又培養(yǎng)了自主學習和創(chuàng)新思維的基本能力。我國的新動能課堂生態(tài)建構要充分運用新媒體資源 和新技術要素;建立問題導向的啟發(fā)式課堂教學;建立學生成才需要和社會宏觀需要聯(lián)動的互動機制。

關鍵詞：新舊動能轉換;課堂生態(tài)系統(tǒng);要素 - 結構 - 功能框架

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：2095-6916（2020）16-0125-04

新舊動能轉化作為課堂生態(tài)系統(tǒng)重構的外部場景因 素，推進了新技術、新媒介、新工具作為課堂組織與管理 之新要素資源參與課堂生態(tài)系統(tǒng)的重構。新舊動能轉換 對于高校課堂教學生態(tài)系統(tǒng)建設來說，重在研究新技術 工具、新網絡媒體資源被納入微觀課堂教學過程后，傳統(tǒng) 課堂生態(tài)系統(tǒng)的結構要素之變化，以及系統(tǒng)功能的狀態(tài) 與發(fā)揮如何。

一、文獻綜述：概念與范疇

（一）概念界定與范疇設定

20 世紀 30 年 代，美國學者沃勒在 其《教育社會 學》一書中首次提出 了“課堂生態(tài)學 ”（Ecology of classroom）的概念。課堂生態(tài)研究是運用生態(tài)學視角， 分析教育領域中的現(xiàn)象及問題，屬于教育生態(tài)學微觀領 域的研究范疇與內容 [1]9。教育生態(tài)學興起于 20 世紀 60 年代末的西方國家，它的崛起反映了教育學從探究普適 性的教育規(guī)律向詮釋情景化教育內容之方向性轉變，它 的出現(xiàn)開拓了運用多學科的話語分析教學問題的研究范 式。在此趨勢性的研究范式轉變過程中，生態(tài)學作為多 學科話語中的一種語言工具，出現(xiàn)在教育學的微觀研究 領域。

課堂生態(tài)系統(tǒng)是一種特殊的生態(tài)體系。生態(tài)系統(tǒng)（Ecosystem）是指在一定的空間內，生物與非生物環(huán)境 通過物質循環(huán)和能量流動相互作用、相互依存而構成的 具有動態(tài)性以及自我調節(jié)能力的統(tǒng)一整體 [2]。系統(tǒng)一詞 源于希臘語，其語義系指由部分構成整體。在課堂生態(tài) 系統(tǒng)中，課堂生態(tài)主體與環(huán)境之間存在能量交換，課堂生 態(tài)主客體間存在著各種信息互動，它們共同構成了一個 動態(tài)的有機整體。以系統(tǒng)狀態(tài)存在的課堂生態(tài)，重視系統(tǒng)整體表現(xiàn)，著眼局部微觀與整體環(huán)境間的聯(lián)動，保持微 觀課堂與宏觀系統(tǒng)之間的互動與能量交換。

目前，國內學者對課堂生態(tài)系統(tǒng)內涵界定研究，代表 性的觀點主要有環(huán)境論、環(huán)境—系統(tǒng)論、系統(tǒng)—功能論三 種。環(huán)境論者劉興然認為，課堂生態(tài)是指對教師進行教學 活動的動機、活力、成效產生影響的課堂環(huán)境 [3];“環(huán)境— 系統(tǒng)”論者孫芙蓉認為，課堂生態(tài)是課堂時空內生命體 之間及其同環(huán)境之間的關聯(lián) [4];“系統(tǒng)—功能”論者沈雙 一等學者認為，課堂生態(tài)系統(tǒng)是由教師、學生、教學內容、 教學環(huán)境要素組成，兼具信息傳遞與互動等多功能的有 機生態(tài)整體或統(tǒng)一體，具有育人功能與知識信息傳遞職 能的生態(tài)系統(tǒng) [5]。

（二）要素—結構—功能的系統(tǒng)論分析框架設定

任何生態(tài)系統(tǒng)都是由元素、結構、功能三者結合構成 的復合生命體。其中，要素作為系統(tǒng)的組成部分，表現(xiàn)了 系統(tǒng)的層次性;結構是系統(tǒng)內部各要素之間相互聯(lián)系與 相互作用的方式;功能是系統(tǒng)整體與外部環(huán)境相互聯(lián)系 時所能表現(xiàn)出來的特性和能力。

基于生態(tài)系統(tǒng)自然構成的“要素—結構—功能”的 系統(tǒng)論分析方法，是分析與評價復雜生態(tài)系統(tǒng)功能與表 現(xiàn)的最佳方法。系統(tǒng)論是由美籍奧地利生物學者貝塔郎 菲于 1948 年創(chuàng)立的科學理論，該理論將系統(tǒng)看作是構成 要素按照一定順序與結構排列，并穩(wěn)定發(fā)揮特定功能的 組織整體。主要有系統(tǒng)功能論與系統(tǒng)元素論兩大最具有 代表性的研究觀點。系統(tǒng)功能論代表航天之父錢學森先 生認為，系統(tǒng)是由相互依賴和相互作用的若干組成部分 結合成的具有特定功能的有機整體，而這個系統(tǒng)本身又 是它從屬的更大系統(tǒng)的組成部分 [6]10。系統(tǒng)元素論代表美籍奧地利生物學家貝塔朗菲認為，系統(tǒng)是“具有相互 關系部分的總體”或者“相互關聯(lián)的元素集”[7]46。

（三）課堂生態(tài)系統(tǒng)之要素—結構—功能的構建

將課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)時，它同樣是由組成要素 按照一定結構形式，聯(lián)結而形成的具有某種功能的有機 整體。其中，元（要）素是組成生態(tài)系統(tǒng)的基礎單元，元 素的性質決定了系統(tǒng)的本質與屬性特征;結構是生態(tài)系 統(tǒng)構成要素在時空中的組織形態(tài)和排列順序，不同的要 素排列方式不僅是系統(tǒng)異質性的反映，也是決定其功能 差異的內在要素。

從課堂生態(tài)系統(tǒng)構成要素視角來說，國際課堂生態(tài) 學家多伊爾認為，課堂生態(tài)系統(tǒng)構成元素是學生、教師、 環(huán)境和信息四大要素 [8]。其中，教師與學生是系統(tǒng)的主 體因素;環(huán)境是系統(tǒng)功能運行的情景因素;信息要素是系 統(tǒng)發(fā)揮功能效用的物質載體與內容。

從課堂生態(tài)構成要素的時空排列結構差異性視角來 看，當課堂生態(tài)系統(tǒng)各個構成要素圍繞教學活動主題在 時空領域中的呈現(xiàn)不同排列順序與結構關系時，就集結 成為課堂生態(tài)系統(tǒng)各種研究的結構關系與研究內容。例 如：從時間結構來看，研究內容可分為課堂教學時間的區(qū) 格、課堂時間與課外時間比例構成;從空間結構上，課堂 教學內部師生主體間的角色劃分，課堂教學活動的組織 方式、學生之間受教育活動的組織與被組織的方式成為 影響系統(tǒng)功能發(fā)揮的空間構成形式與研究內容。

從課堂生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮視角來看，保持系統(tǒng)內部 構成要素的多樣性，各個生態(tài)位要素間的能量與信息互 動，維護生態(tài)子系統(tǒng)與總系統(tǒng)之間的物質與能量有機互 換，是評價生態(tài)系統(tǒng)功能的基本準則之一。故此，良性課 堂生態(tài)系統(tǒng)的評價標準，在微觀層面上是指能夠有效發(fā) 揮課堂生態(tài)系統(tǒng)之組織管理多元化信息、發(fā)揮課堂傳遞 與固化知識的培育人才的職能;在宏觀職能上是指系統(tǒng) 能夠有效地形成并促進微觀課堂與宏觀外部環(huán)境之間的 信息互換，促進接受培育的勞動力產品的價值交換，銳化 勞動力產品在未來職業(yè)生涯和人才市場上競爭能力與優(yōu) 勢，協(xié)助勞動力產品完成其價值實現(xiàn)與價值轉化的社會 經濟功能。

二、舊動能機制下課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡表現(xiàn)

舊動能機制下的傳統(tǒng)課堂生態(tài)系統(tǒng)是工業(yè)化時代的 產物，是教師主控式的教育動力體系，以批量培育雷同勞 動力產品為教育宗旨。遵循良性生態(tài)系統(tǒng)運行的一般原 則，舊動能機制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)存在著以下方面的生 態(tài)失衡。

（一）系統(tǒng)構成要素間能量與信息流動受阻隔

這種阻隔帶來課堂生態(tài)系統(tǒng)建構過程中，以知識傳遞為核心的人力資源產品在知識價值凝聚的教育過程 中，知識與信息資源的價值難以有效傳遞和固化成為受 教育者自身競爭能力的核心競爭要素。舊動能機制下的 課堂生態(tài)系統(tǒng)，以教師為驅動，以教育機構為主導，是自 上而下垂直信息發(fā)布的信息動能傳導機制。這種機制下 受教育者被動地接受教師課堂管理與信息內容發(fā)布，缺 少主動參與教學活動的積極性。由此造成了舊動能課堂 生態(tài)系統(tǒng)構成要素（教師、學生、環(huán)境與信息）之間，缺 少系統(tǒng)內部生態(tài)位元素間的信息與能量交互與流動，教 師與學生之間關系對立，阻礙了教學效果的發(fā)揮。

（二）結構固化，生態(tài)系統(tǒng)間缺乏有機的聯(lián)系互動

從系統(tǒng)間關系視角，課堂生態(tài)系統(tǒng)作為教育生態(tài)系 統(tǒng)的微觀構成，它的良性發(fā)展應當建立在微觀系統(tǒng)與宏 觀社會生態(tài)系統(tǒng)之間的關聯(lián)與互動的基礎之上 [9]118。而 教育生態(tài)系統(tǒng)的宏觀構成作為課堂生態(tài)系統(tǒng)微觀存在的 外部環(huán)境，微觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)之間因缺乏信息傳遞與 能量互動，系統(tǒng)間信號因彼此割裂，無法成為引導和規(guī)劃 課堂教學內容的依據。由此帶來課堂教學運行中人為的 主觀意志發(fā)揮，加劇了微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)運行中自循環(huán) 系統(tǒng)教學的封閉性，將阻礙生態(tài)系統(tǒng)功能的正常發(fā)揮。

（三）系統(tǒng)功能發(fā)揮不全問題

按照一般系統(tǒng)論和理論生物學創(chuàng)始人貝塔朗菲?（L.Von.Bertalanffy）的觀點，如果生態(tài)系統(tǒng)構成要素之間 缺乏有機聯(lián)系與能量互動，就會影響系統(tǒng)的功能發(fā)揮 [10]。 故此，從生態(tài)系統(tǒng)功能發(fā)揮的視角來看，舊動能機制下的 課堂教學活動存在著兩種功能發(fā)揮上的問題：一是，生態(tài) 系統(tǒng)學意義上的“局部生境效應”，即所謂的花盆效應。 花盆效應的存在直接帶來了部分學生作為課堂教學的產 品，不能適應社會對人才勞動力產品的需求，使大學生畢 業(yè)時發(fā)生了就業(yè)難和難就業(yè)的現(xiàn)實問題;二是，課堂生態(tài) 系統(tǒng)在實現(xiàn)人才產品價值創(chuàng)造功能的過程中，忽略了良 性的生態(tài)系統(tǒng)能量互動的原則，導致課堂生態(tài)系統(tǒng)在培 育人才的職能發(fā)揮上存在著功能不全的問題。

三、新動能機制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)特質

新動能課堂生態(tài)是知識經濟時代的產物，它以培育 創(chuàng)新性人才能力為培養(yǎng)目標，借助新技術、新媒體、新平 臺資源來充實和彌補傳統(tǒng)課堂教學活動之不足，形成了 新型的創(chuàng)新課堂生態(tài)體系。依據元素—結構—功能的分 析范式，新動能機制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)具有如下特質。

（一）從系統(tǒng)的元素構成來看，新技術、新媒體、新教 育平臺資源成為微觀課堂生態(tài)系統(tǒng)的新要素因子和技術 工具

縱觀科技革命發(fā)展的歷史，技術創(chuàng)新及其應用是推 動一切事物變化的根本動力。而當今時代的新技術是以互聯(lián)網的廣泛應用而帶來的社會性的生產與生活方式的 變革，手機等新通訊工具的普及，改變了人群交往與溝通 的方式，即便是在微觀課堂中的面對面教學場景，手機逐 漸成為教師與學生之間交流的中介，現(xiàn)有很多研究針對 當前課堂教學活動中移動通訊設備的運用與介入，運用 手機軟件和資源平臺來改善課堂教學管理，進行翻轉課 堂的新型式教學改革與嘗試。

（二）改善課堂生態(tài)系統(tǒng)新元素的引入

從系統(tǒng)的結構來看，新技術、新媒體、新通訊工具引 入課堂生態(tài)系統(tǒng)后，成為改善課堂生態(tài)系統(tǒng)內部組織結 構與管理方式的新元素。具體表現(xiàn)在課堂教學時空結構 安排上的調整與創(chuàng)新。

從課堂教學時間結構的比例安排來看。舊動能機制 下課堂學習順序是先教后學填充式教學方式，學習時間 局限在課堂既定的 45 分鐘內。新動能機制下的課堂，學 生是先學后教主動式學習，教師將與授課內容有關的信 息資源提前通過互聯(lián)網發(fā)送給學生做預習，延展了課堂 學習時間;在課堂時間資源的分配上，課堂時間主要用于 了解學生對于所學習知識的掌握情況，記錄知識掌握過 程中學生所遇到難點與重點問題，并及時調整教學進度、 講解的內容和重點。

從課堂空間結構上的安排來看。一是，師生生態(tài)位 間的關系結構發(fā)生轉變。生態(tài)位是用來描述不同種群在 生態(tài)系統(tǒng)中的位置、地位和關系的概念。舊動能機制下 的課堂生態(tài)位占位是以教師為中心的主體設計與安排; 新動能機制下的課堂生態(tài)占位是以學生為中心的主體設 計與安排。二是，在課堂空間組織結構上，舊動能機制下 的課堂空間是由教師單人與學生多人構成的一對多的組 織形式，完成以教師為中心的知識傳授過程。新動能機 制下的課堂，是以教師提出問題而逐步引入式的課堂空 間組織方式。在微觀課堂空間結構設計中，圍繞著教師 提出的有關問題，學生在空間上形成了彼此對抗的、并行 的多元競爭群組。多群組并行的小組間交流與組內討論， 能夠激發(fā)學生主動參與課堂內容的學習，培養(yǎng)學生獨立 思考的意識和創(chuàng)新思維的形成。

（三）系統(tǒng)的功能發(fā)揮

課堂生態(tài)系統(tǒng)的功能有兩方面：一是，知識傳遞與知 識分享;二是，價值創(chuàng)造與價值實現(xiàn)。從知識傳遞與知識 分享的過程來看，舊動能機制下的課堂教學功能主要是 傳授知識，而新動能機制下的課堂教學功能主要是內化 與固化所教授的知識，解釋知識的重點與難點，并應用知 識解決具體問題;從價值創(chuàng)造與實現(xiàn)的視角上看，如果將 課堂育人過程與人才培養(yǎng)的結果，看成經濟學理論中的 產品價值形成與產品價值在市場實現(xiàn)的過程，那么，舊動能機制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)市場價值功能發(fā)揮失常，造成 了部分課堂輸出的人力資源產品在市場上價值實現(xiàn)出現(xiàn) 功能性障礙，也就是現(xiàn)實中出現(xiàn)的大學生就業(yè)難的供需 矛盾問題;新動能機制下的課堂生態(tài)系統(tǒng)，因建立起了微 觀課堂生態(tài)系統(tǒng)與宏觀社會系統(tǒng)之間的聯(lián)動，不僅使課 堂內容設計更具市場價值與市場功能導向，且在勞動力 產品價值形成過程，即授課內容的設計環(huán)節(jié)中也更具有 了時代特質。（詳見表 1）