英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究

隨著教育事業(yè)的發(fā)展，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的呼聲越來(lái)越高。教師如何快速轉(zhuǎn)換自己的角色由知識(shí)的傳播者變?yōu)橹R(shí)的助產(chǎn)者？如何讓學(xué)生自覺(jué)從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)換為知識(shí)的主動(dòng)探索者？本文就將對(duì)中小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科關(guān)于自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行探究，以期更好地提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

改革開(kāi)放以來(lái)，在我國(guó)正確的教育方針指導(dǎo)下，中小學(xué)教育的普及取得了劃時(shí)代的成果。與此同時(shí)，對(duì)于提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的呼聲也越來(lái)越高。2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中提出應(yīng)當(dāng)一改“填鴨式”、死記硬背的教學(xué)方法，“倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力”，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，一改“以老師為主體”的“被動(dòng)式學(xué)習(xí)的”舊有教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的“自主化學(xué)習(xí)”現(xiàn)代教學(xué)模式。

在中小學(xué)實(shí)際教學(xué)中存在著一些問(wèn)題，正是推進(jìn)自主學(xué)習(xí)模式亟須解決的：

首先是角色的轉(zhuǎn)換問(wèn)題。如何讓學(xué)生自覺(jué)地從知識(shí)被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)換為知識(shí)的主動(dòng)探索者，對(duì)于角色的轉(zhuǎn)換教師又該如何把握？其次是學(xué)生的身心發(fā)展尚不成熟，自覺(jué)性與自律性有待加強(qiáng)，在自主學(xué)習(xí)的模式下時(shí)間的利用率并不高。再者是每個(gè)學(xué)生的已有知識(shí)和身心發(fā)展水平各有差異，如何在自主學(xué)習(xí)的模式下發(fā)掘出學(xué)生的天賦與才能？而以下將針對(duì)這些教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題就英語(yǔ)學(xué)科關(guān)于自主學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行探究。

一、采用問(wèn)題/探究式教學(xué)

問(wèn)題/探究式教學(xué)方法最早可以追溯到古希臘著名哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)方法。蘇格拉底的教學(xué)并不直接以傳授的方式將所學(xué)知識(shí)教給學(xué)生，而是通過(guò)不斷地追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生在不斷的思考中獲得知識(shí)。而問(wèn)題/探究式教學(xué)正是在國(guó)內(nèi)外眾多教育家的理論支撐下、在眾多相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的磨煉下所改進(jìn)而成的教學(xué)方法?！督逃龑W(xué)》對(duì)這種教學(xué)方式有較為完整的定義：“問(wèn)題/探究式教學(xué)是指在教師引導(dǎo)下，學(xué)生主要通過(guò)積極參與對(duì)問(wèn)題的分析、探索，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)新知，掌握其方法與程序，養(yǎng)成他們的科研能力、科學(xué)態(tài)度和品行的教學(xué)?！崩?，在進(jìn)行“過(guò)去進(jìn)行時(shí)”的教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“你們昨天這個(gè)時(shí)候都在做些什么？”學(xué)生或許會(huì)回答“在上數(shù)學(xué)課/在打籃球/在寫(xiě)作業(yè)”，從而引導(dǎo)學(xué)生用英語(yǔ)回答出這個(gè)問(wèn)題，再通過(guò)大量的互動(dòng)與舉例，引導(dǎo)學(xué)生深入探究總結(jié)出過(guò)去完成時(shí)的句式規(guī)律，啟發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入的分析與思考，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的思考獲取新知，使學(xué)生對(duì)本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)從感性的認(rèn)識(shí)上升到理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化、精確化，形成完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

二、調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力

日本兒童早期教育的鼻祖木村久曾言“天才，就是強(qiáng)烈的興趣和頑強(qiáng)的入迷”。學(xué)生天生有著強(qiáng)烈的好奇、好問(wèn)、好知的求知精神，早在18世紀(jì)，法國(guó)啟蒙思想家盧梭就確立了能動(dòng)的兒童觀，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)正確引導(dǎo)兒童的求知欲，使之成為尋求知識(shí)的動(dòng)力。而在自主學(xué)習(xí)的實(shí)際教學(xué)中，由于初中學(xué)生心智尚未成熟，只有激起學(xué)生對(duì)于課堂的興趣，才能讓學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)。如在課程“food festival”的教學(xué)中，可以在課前先給學(xué)生布置一個(gè)有趣的任務(wù)，讓他們放學(xué)后參與到家庭的烹飪中去，并且要求他們記錄下食物例如炒飯的制作過(guò)程，在第二天的課程上彼此交流所獲這樣通過(guò)增強(qiáng)與家長(zhǎng)、同學(xué)之間的互動(dòng)以及對(duì)于生動(dòng)的食物烹飪過(guò)程的參與，增強(qiáng)學(xué)生的興趣，使他們更有精力參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，并且通過(guò)鼓勵(lì)的形式引導(dǎo)學(xué)生使用英語(yǔ)來(lái)對(duì)于所見(jiàn)所聞的烹飪過(guò)程作一個(gè)描述，使他們?cè)趨⑴c中對(duì)于本節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)與探究。

三、采用小組教學(xué)，創(chuàng)造自主學(xué)習(xí)氛圍

除了教學(xué)方式的改變、對(duì)于學(xué)生興趣的挖掘之外，還需要營(yíng)造自己學(xué)習(xí)的氛圍。中學(xué)生有一個(gè)盲目跟風(fēng)的特性，如果周?chē)耐瑢W(xué)都在積極地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，那么他們自己也會(huì)逐漸同化融入自主學(xué)習(xí)的氛圍中去。而在營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍中，小組教學(xué)是一個(gè)十分值得采取的辦法。在分組時(shí)需要注重小組的階段性，即不能將好生與好生、差生與差生簡(jiǎn)單粗暴地分在一起，而是應(yīng)當(dāng)注意階段性的組合，讓成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生在學(xué)習(xí)中帶動(dòng)差生進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且給差生講解題目的過(guò)程也是成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生在不自覺(jué)中進(jìn)行知識(shí)鞏固的過(guò)程。更要注意小組內(nèi)職責(zé)的劃分，讓每個(gè)學(xué)生在組內(nèi)都有自己存在的價(jià)值與意義。如在以“保持健康”為題的寫(xiě)作課上，就可以將學(xué)生按照不同階段分為小組，讓小組成員互相批改作文，找出彼此作文中需要修改的地方，并且投票評(píng)選出組內(nèi)最優(yōu)秀的作文參加班級(jí)最優(yōu)秀的作文的評(píng)比，最后由教師來(lái)進(jìn)行綜合比對(duì)，給每一個(gè)小組最優(yōu)秀的作文打分，對(duì)全班獲得最優(yōu)秀的作文的小組給予表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)，并且在教師批改后將這篇最優(yōu)秀的作文掛在班級(jí)榮譽(yù)墻內(nèi)號(hào)召同學(xué)們進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這種競(jìng)爭(zhēng)式的作文課堂中，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、創(chuàng)造出了良好的學(xué)習(xí)氛圍，更激發(fā)了學(xué)生的小組榮譽(yù)感、課堂參與感。

四、鼓勵(lì)學(xué)生自覺(jué)使用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

隨著信息化的發(fā)展，和各大學(xué)習(xí)類(lèi)app的興起，英語(yǔ)的學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅限于課堂教學(xué)。在市面上如今已經(jīng)涌現(xiàn)出眾多優(yōu)質(zhì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)軟件，如自主練習(xí)口語(yǔ)的“英語(yǔ)趣配音”“英語(yǔ)流利說(shuō)”“扇貝口語(yǔ)”;專(zhuān)注于單詞的學(xué)習(xí)與鞏固的“百詞斬”“墨墨背單詞”;每日更新精選英語(yǔ)文章的“流利說(shuō)閱讀”“扇貝閱讀”;實(shí)時(shí)作文批改的“批改網(wǎng)”，還有各大平臺(tái)的英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)課程等等，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的同時(shí)利用這些優(yōu)質(zhì)而便捷的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)與提高。特別是英語(yǔ)課程與其他課程不同，英語(yǔ)本質(zhì)上是一門(mén)需要交流的語(yǔ)言學(xué)科，對(duì)于網(wǎng)絡(luò)資源的良好運(yùn)用，特別是對(duì)于優(yōu)質(zhì)文章的閱讀、優(yōu)質(zhì)英美劇的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)法、語(yǔ)感，提高學(xué)生口語(yǔ)與閱讀能力。但畢竟網(wǎng)絡(luò)資源只是學(xué)習(xí)的輔助，如何讓學(xué)生在課余時(shí)間面對(duì)紛紜的網(wǎng)絡(luò)世界能夠靜下心自主學(xué)習(xí)，最終還是要回歸到提升學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、自覺(jué)性和自律性的策略上去。

五、制定個(gè)性化的教學(xué)方案

早在1983年，美國(guó)著名教育心理學(xué)家霍華德·加德納就提出了“多元智能理論”，其中區(qū)分了八種與特定認(rèn)知領(lǐng)域相聯(lián)系的智能，具有包括“言語(yǔ)智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體-運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、自然觀察者智能”，大多數(shù)人只能在某個(gè)特定的領(lǐng)域發(fā)揮天賦?；羧A德·加納德對(duì)于“多元智能理論”的研究更加肯定了天賦的作用。學(xué)生的身心發(fā)展各有不同，可接受水平、天賦、智力的發(fā)展?fàn)顩r，反應(yīng)速度，言語(yǔ)的表達(dá)，學(xué)習(xí)的自覺(jué)程度各有不同，在自主學(xué)習(xí)的大趨勢(shì)下應(yīng)當(dāng)發(fā)揮好自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異，從學(xué)生的已有知識(shí)和能力出發(fā)制定個(gè)性化的教學(xué)方案。針對(duì)不同的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)，不僅要對(duì)于學(xué)生的短板進(jìn)行及時(shí)的關(guān)注并采取措施，而且要對(duì)有才能的學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)培養(yǎng)使其發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，比如對(duì)于英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)有極強(qiáng)天賦和興趣的學(xué)生，要鼓勵(lì)其多參加校內(nèi)校外演講比賽等，盡可能發(fā)掘出學(xué)生的天賦與才能，使每個(gè)學(xué)生的天賦和才能都能得到充分的重視與發(fā)展。

但是，在推進(jìn)自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，還需要注意強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位的同時(shí)，不應(yīng)當(dāng)忽略教師在教學(xué)中的作用，即使引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究式學(xué)習(xí)，也改變不了學(xué)生的知識(shí)主要源于間接經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)，要把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與教師的傳授教學(xué)有效地結(jié)合起來(lái)，一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究知識(shí)的過(guò)程，可能會(huì)出現(xiàn)知識(shí)獲取較慢、教學(xué)進(jìn)度落后、知識(shí)獲取不夠系統(tǒng)等問(wèn)題。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注重將接受學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，使之相輔相成，揚(yáng)二者之長(zhǎng)避二者之短，充分發(fā)揮出現(xiàn)代教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。

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【作者簡(jiǎn)介】胡麗華，武夷山市吳屯中學(xué)。