中小學(xué)教師績效工資政策芻議

[摘要]：建國以來，我國教師工資制度經(jīng)歷了四次較大規(guī)模的改革，教師工資分配理念、功能、改革重點都發(fā)生了轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)行的中小學(xué)教師工資制度雖然對教師產(chǎn)生了顯著的激勵，但存在激勵效果有限、績效評價偏差、個人績效與團隊合作的沖突等問題。為進一步發(fā)揮教師績效工資的激勵作用，建議在薪酬制度設(shè)計，績效評價方式，組織行政管理等方面進行相應(yīng)調(diào)整。

[關(guān)鍵詞]：中小學(xué)教師工資;績效工資制度;績效評價

2009年1月1日，《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資指導(dǎo)意見的通知》的生效標志著我國義務(wù)教育階段開始實施績效工資制度。政策實施凡十年，相較于單一工資制，績效工資制度顯示出了明顯的優(yōu)勢。首先，績效工資制度吸引優(yōu)質(zhì)人才，激發(fā)工作熱情，提高教師質(zhì)量。其次，績效工資制度通過指標評價等措施，指導(dǎo)教師工作方向，提高教學(xué)實踐水平。再次，通過對教師激勵，績效工資制度會使學(xué)生成績提高。但由于教育自身的特點和績效工資制度實施過程中的復(fù)雜性，制度在實施過程中也暴露出了問題。本文總結(jié)新中國以來中小學(xué)教師工資制度演變的歷史沿革，分析現(xiàn)有績效工資制度存在的弊端，針對問題提出完善與改進績效工資制度的若干建議。

1.新中國以來中小學(xué)教師工資制度歷史沿革

工資制度是國家法律、政策規(guī)定的有關(guān)工資支付、工資形式、工資標準、工資水平、轉(zhuǎn)正定級、升級等構(gòu)成的體系。[[]]教師勞動工資制度是國家工資制度的重要組成部分，起到了激勵教師、吸引人才、提高教學(xué)質(zhì)量的作用。自1949年建國以來教師工資制度共經(jīng)歷四次較大規(guī)模的改革。分別為1956年的貨幣化的職位等級工資制度改革，1985年開始實施的結(jié)構(gòu)工資制，1993年建立的新的職務(wù)等級工資制以及2006年起實施的崗位績效工資制度。[[]]

1956年，在國民經(jīng)濟迅速增長的基礎(chǔ)上，我國進行了第一次工資制度改革。此次改革規(guī)定了工礦企業(yè)實行八級技術(shù)等級工資制。國家機關(guān)、包括公辦各級各類學(xué)校在內(nèi)的事業(yè)單位實行職務(wù)和技術(shù)等級工資制度。[[]]工資發(fā)放形式也由實物津貼制逐漸發(fā)展為貨幣工資制。該制度是“各盡所能，按勞分配”的社會主義制度指導(dǎo)下的一次大膽嘗試，對調(diào)動教職工工作熱情起到了重要作用。改革開放初期，社會蓬勃發(fā)展，原有教師工資制度已不能順應(yīng)時代要求。1985年，我國進行了第二次工資制度改革，實行以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制。學(xué)校教職工工資標準一律對照國家機關(guān)工資制度按照級別制定。該制度忽視了教師勞動的特點，沒有正確體現(xiàn)教師的勞動價值，不能滿足市場經(jīng)濟發(fā)展的要求。1993年，我國進行了第三次工資制度改革。該制度改革主要體現(xiàn)教師“工作能力、責(zé)任、貢獻、勞動的差異，適當(dāng)體現(xiàn)業(yè)績差異”的原則，使教師工資制度進入了穩(wěn)定期。2006年，《高等學(xué)校、中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校貫徹<事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案>三個實施意見的通知》的印發(fā)標志著第四次工資制度改革拉開了帷幕。此次工資制度改革體現(xiàn)了市場經(jīng)濟體制多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配原則，將工資分為基本工資和績效工資兩個部分。相較于之前三次工資制度改革，此次改革將教師勞動、表現(xiàn)、成果甚至所處地域等實際情況納入到了工資收入標準的評定中，使得教師激勵體制更加精準。

縱觀四次教師工資制度改革，折射出如下三個特點：從分配理念上看，隨著我國經(jīng)濟制度的轉(zhuǎn)型，教師工資制度從平均分配理念逐漸轉(zhuǎn)向兼顧效率與公平的理念，在保證公平基礎(chǔ)上體現(xiàn)按勞分配原則;從功能上看，教師工資功能逐漸由補償作用轉(zhuǎn)變?yōu)榧钭饔谩Ｔ趯嵭袓徫豢冃ЧべY制度前，我國主要以職務(wù)等級為工資分配主要依據(jù)，忽視教師具體勞動，教師工資是對教師工作和勞動的補償。崗位績效工資制度的實施，激發(fā)教師工作積極性，提升教師業(yè)務(wù)能力，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，真正起到激勵作用;從改革重點看，教師工資制度改革重點從增加工資絕對數(shù)額到通過制度的調(diào)節(jié)來協(xié)調(diào)諸要素以達到激勵的目的。

2.中小學(xué)教師績效工資制度實施中的主要問題

2.1? 激勵效果有限

一是教師對績效工資制度持消極態(tài)度?？冃ЧべY制度的初衷是激勵教師，使教師收益從而提高教學(xué)質(zhì)量。有學(xué)者對我國30個省（區(qū)、市）進行調(diào)查與調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，僅37.2%的教師對所在?？冃ЧべY考核方案持滿意態(tài)度，19.2%的教師感到不滿意。[[]]且一線教師對績效工資的總體態(tài)度基本上是不滿意的，班主任對績效工資的滿意度也是相對較低的，只有行政人員和管理人員對績效工資的滿意度相對較高。[[]]

二是績效工資并非激勵教師唯一驅(qū)動力。教師績效工資產(chǎn)生的經(jīng)濟刺激會產(chǎn)生短期激勵，但從長遠看效果卻不很理想。除貨幣化收入外，激勵還包括非貨幣化的形式。中小學(xué)教師收入本就不高，很多人選擇從事教育行業(yè)也并非圖高收入，而是綜合學(xué)校編制、假期福利、社會地位、子女教育等因素后的選擇。以績效工資為代表的經(jīng)濟激勵并沒有達到預(yù)期效果。

三是績效工資占比有限，難以達到激勵效果。我國現(xiàn)行的工資構(gòu)成包括了基本工資、薪級工資、績效工資、補貼津貼等形式，績效工資只是工資構(gòu)成的一部分。由于獲得較高績效工資需要投入大量的時間和精力，部分教師在“精打細算”后，保證基本工資，放棄績效工資，這使得績效工資非但沒有起到激勵作用，反而滋生了偷懶的不良情緒。

2.2? 績效評價偏差

一是教師績效難以及時反饋。教師的工作具有復(fù)雜性，教師對學(xué)生的教育與影響并非簡單的體現(xiàn)為學(xué)業(yè)成績，還包括知識、技能、方法、情感態(tài)度、價值觀等多方面內(nèi)容，具有難以量化的特點;教師工作具有長期性、滯后性，很難在短時間內(nèi)，對其績效進行評價和測量;教師工作的過程和結(jié)果是多因素共同影響的結(jié)果，包括了學(xué)生、家庭、環(huán)境、其他教師等，因此很難將教師工作單獨剝離出來評價。

二是教師績效評價標準過于簡單。政策實施者在評估過程中以量化指標為主，但許多教育成果并不能通過簡單的量化準確體現(xiàn)。有些地區(qū)以教師考勤、教學(xué)課時等缺乏效率的顯性指標為主要參考依據(jù)，忽視了教師工作過程的質(zhì)量與教學(xué)成果，個別教師出工不出力的現(xiàn)象無法監(jiān)測，使教師績效評價流于表面;單純用學(xué)生成績進行評價也不夠客觀，易引發(fā)教師的不公平感。此種績效評價方法可使教師將工作重心向提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績或?qū)W校升學(xué)率方向傾斜，但忽視了對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng);直接用職稱高低確定教師的績效分配的方法過于粗糙，出現(xiàn)了新“大鍋飯”的現(xiàn)象，造成了新的不公平。

三是教師績效評價標準不夠客觀。不同科目間教師績效評價的不客觀。各個學(xué)科有不同的學(xué)科特點，教師付出的努力均不同，使得統(tǒng)一的評價標準產(chǎn)生了分配上的分歧;相同學(xué)科不同班級的教師，由于分班制度、生源質(zhì)量等原因，重點班教師更易達到標準要求成績，普通班教師也許付出了更多的努力卻沒有達到要求，引發(fā)教師不公平感。教師評價缺乏透明度和詳細結(jié)果反饋、教師評價時外部檢查使教學(xué)易具有表演性，也不能真實客觀地反映教師績效。不恰當(dāng)?shù)目冃гu價指標使教師工作熱情偏移，造成教學(xué)質(zhì)量滑坡。

2.3 個人績效與團隊合作沖突

學(xué)生成長離不開多位教師合作，因此教師的工作具有團隊合作性?？冃ЧべY產(chǎn)生的激勵強調(diào)競爭關(guān)系，若過分關(guān)注個人工作而忽視了團隊合作，則會降低教學(xué)質(zhì)量、影響學(xué)校整體績效。教師與團隊的沖突關(guān)系可以分為教師與行政人員的沖突與教師之間的沖突。

一是教師與行政人員的沖突。教師績效考核評價權(quán)主要集中在行政管理層，且教師的參與權(quán)未得到充分保障，行政管理人員在績效工資標準制定、實施、發(fā)放過程中管理失范，造成了教師與行政人員的對立。首先，分配程序不公平?？冃ЧべY分配方案要經(jīng)過教師代表大會討論通過后，報批上級主管部門通過后方可實施。然而現(xiàn)實中學(xué)校將分配方案以校長的行政權(quán)力強行通過，引起了教師的不滿。其次，分配結(jié)果不公平。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)上課少，工作量少，但是分配的績效工資額度卻很高，績效工資“按官分配、論職行賞”，成為“官效工資”。一線教師、行政人員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等相關(guān)利益者在橫向比較時普遍認為分配不公平，在縱向比較時也認為付出與獲得不公平，分配結(jié)果存在不公平。[[]]

二是教師之間的沖突。教師間由于績效工資評價指標的存在，教師間除相互學(xué)習(xí)關(guān)系外還存在競爭關(guān)系?？冃ЧべY是按級別職稱分配的，職稱評定、職級晉升時，教師間競爭尤為激烈。這不利于教師間的和諧，間接影響了教育質(zhì)量。一些經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)，囿于政府財政收入情況，將教師原有工資扣除30%作為“績效工資”來源，根據(jù)績效分配原則重新發(fā)放給教師。這種“拿教師自己的錢獎勵自己”的行為，不僅沒有起到績效工資的激勵作用，反而使教師怨聲載道，個別教師工資甚至低于原先，嚴重影響了教師工作積極性。

3.改進與完善績效工資制度的若干建議

3.1? 充分加強頂層設(shè)計，完善績效薪酬制度

依據(jù)什么標準來支付獎金是獎勵性績效工資體系設(shè)計的核心問題，而且獎勵依據(jù)的合理性直接關(guān)系到薪酬結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部公平性。[[]]結(jié)合教育行業(yè)的特點，有以下五點建議：其一，根據(jù)實際情況建立教師工資動態(tài)調(diào)整機制，實時調(diào)整教師績效工資總量，保證教師收入不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員;其二，提高獎勵性績效工資比例，以學(xué)校為單位撥款，與教職工脫鉤，在保證公平的基礎(chǔ)上提高學(xué)校在獎勵性績效分配的自主性;其三，對于經(jīng)濟特困地區(qū)，應(yīng)進一步落實各項補貼，確保鄉(xiāng)村教師安心從教;其四，提高班主任津貼、教齡補貼等標準，進一步體現(xiàn)多勞多得，優(yōu)勞優(yōu)酬分配理念;其五，保證編外教師待遇，逐步實現(xiàn)與編內(nèi)教師同工同酬。

3.2? 調(diào)整績效評價方式，保證兼顧效率公平

任何一項政策的落實，不僅在于政策本身是否合理，還與實行措施是否到位、政策工具是否健全、執(zhí)行環(huán)境是否良好等有關(guān)。要充分貫徹落實績效工資制度，吸引優(yōu)秀教師，提高教學(xué)質(zhì)量，就必須針對問題調(diào)整現(xiàn)有績效評價方案。改變以結(jié)果為導(dǎo)向的評價思路，引入過程評價機制，定量與定性評價相結(jié)合;對不同崗位、不同學(xué)科的教師，應(yīng)根據(jù)崗位的不同特點，分類考核。尤其是音體美等實踐性較強的科目，應(yīng)單獨制定績效考核辦法;對于不同規(guī)模的學(xué)校，應(yīng)根據(jù)具體工作量分配績效。寄宿制學(xué)校進行績效分配時，應(yīng)額外撥付專款對教師進行激勵;以年級組、學(xué)科組等團隊為載體，增加教師團隊績效獎勵項目，以工資外的獎勵形式發(fā)放，緩解教師間競爭沖突。

3.3? 明確管理主體職責(zé)，規(guī)范組織行政管理

明確職責(zé)有利于保證分配程序公平。績效考核的過程越是公開透明，教師越容易感受到公平。公平感越強，教師對于績效工資制度的態(tài)度就會好轉(zhuǎn)，其教學(xué)行為就會與組織期望趨于一致。明確各部門主體職責(zé)，加強學(xué)?？冃Э荚u工作檢查與指導(dǎo);加強中小學(xué)績效工資政策宣傳，使教師廣泛認可績效工資制度，營造良好績效工資分配環(huán)境;委托第三方機構(gòu)對教師進行考核評價，使考核結(jié)果更加客觀，準確，對學(xué)校內(nèi)部考核亦具有示范作用;完善教職工請假管理制度，為保障教師工資提供政策依據(jù)。

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作者簡介：鄭森（1992—）男，漢族，陜西西安人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育經(jīng)濟與管理。