辯課：質(zhì)疑與反駁思維能力培養(yǎng)的路徑

摘要：質(zhì)疑與反駁能力是語文核心素養(yǎng)中思維發(fā)展與提升的內(nèi)容范疇，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力是教學(xué)過程中的難點之一。在具有文本解讀性質(zhì)的辯課模式教學(xué)實踐中，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力的路徑有很多，但從文本主題、還原文本和知人論世的角度可以有效解決在辯課過程中提高學(xué)生質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的高度、深度和廣度的問題。

關(guān)鍵詞：辯課;質(zhì)疑與反駁能力;文本主題; 還原文本; 知人論世

教學(xué)中為進(jìn)一步深入探討文本，教師針對文本的主題思想、情節(jié)發(fā)展、人物形象、藝術(shù)特色、層次結(jié)構(gòu)、拓展內(nèi)容等選取有探討必要的部分提出辯題，然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞辯題開展文本辯論。這種教學(xué)模式筆者在教學(xué)中已實踐多年，并將其確定為學(xué)生辯課模式。辯課模式旨在通過對文本探討進(jìn)一步提升學(xué)生的提取分析、組合表達(dá)、傾聽辯識、質(zhì)疑反駁、合作互助等能力。其中，提升學(xué)生的質(zhì)疑反駁能力是教學(xué)中的難點，其屬于學(xué)生思維發(fā)展與提升的范疇，是學(xué)生思辨思維的重要組成部分。辯課模式有利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，需要學(xué)生在掌握論證基本知識的同時對文本內(nèi)容有深刻地認(rèn)識，還需要學(xué)生在辯論過程中有敏銳的洞察能力。結(jié)合教學(xué)實踐，筆者嘗試從文本主題、文本還原和知人論世三方面探討培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與反駁能力的路徑。

一、文本主題，質(zhì)疑與反駁的根本路徑

很多文本的主題思想都很明確，不存在爭議。面對這樣的文本，筆者強(qiáng)調(diào)如果展開文本辯論，絕對不能偏離或者游離主題作一些不必要的爭論，而是應(yīng)堅持內(nèi)容和形式均要與文本主題思想保持一致的原則。但也有一些文本主題相對復(fù)雜，在情節(jié)內(nèi)容與思考角度的表達(dá)上存在一些爭議。面對這種爭議需要教師為學(xué)生設(shè)置激辯的舞臺，讓學(xué)生在辯論中理解文本主題的表達(dá)傾向。如學(xué)習(xí)《桃花源記》一文，筆者認(rèn)為這篇文章的主題思想是很明確的，即“表現(xiàn)作者對美好理想生活的向往和對現(xiàn)實黑暗社會的不滿”，但教學(xué)中學(xué)生對“漁人報官”的情節(jié)設(shè)置存在爭議。筆者結(jié)合文本主題的兩面性，設(shè)定辯題為：正方——漁人報官表現(xiàn)作者對現(xiàn)實的不滿;反方——漁人報官表現(xiàn)作者對理想生活的追求。然后讓學(xué)生展開辯論。下面是課堂辯論的片斷：

正方：我認(rèn)為漁人報官表現(xiàn)了作者對現(xiàn)實的不滿。漁人出來后報官，帶官府的人去找桃花源，這樣有可能會破壞桃花源里村民的美好生活，充分表現(xiàn)了他無誠信、想邀功。這展現(xiàn)了桃花源外的人的丑陋形象，作者借這一丑陋形象的塑造表現(xiàn)了對現(xiàn)實的不滿。

反方：我不認(rèn)同對方的觀點。文章的主題主要是要構(gòu)建一個美好的世外桃源，表現(xiàn)作者對理想生活的向往。在文章構(gòu)建的這個故事中，漁人報官也應(yīng)該是其中美好生活的一部分，反映的是普通百姓與官員之間的良好關(guān)系。

正方：漁人報官處心積慮，剛出桃花源就“處處志之”，一出來就“詣太守”，完全沒有顧及桃花源人的囑托，也完全沒有為桃花源人考慮，這正是黑暗社會現(xiàn)實中人的真實寫照。因此，我認(rèn)為漁人報官的情節(jié)設(shè)置是為了表現(xiàn)作者對現(xiàn)實的不滿。

反方：文章的確有表現(xiàn)對現(xiàn)實的不滿，但我們結(jié)合現(xiàn)實細(xì)讀文章，在當(dāng)時黑暗社會背景下，一位普通的漁人可以隨便見到像太守這樣的高官嗎？另外，太守這樣的高官會輕易聽信一個普通人的所謂“奇遇”嗎？這顯然是不合理的。正是這樣的不合理，說明了作者這樣寫另有深意，那就是表現(xiàn)桃花源的美麗而不可尋，充滿神秘的色彩，還可以增強(qiáng)文章的故事性，含蓄地體現(xiàn)桃花源只是作者的美好愿望。

辯論過程中正反雙方都緊扣了文章的主題思想來展開。這主要源于筆者設(shè)計了一個緊扣主題的辯題，涉及到文章主題的兩個方面?；谶@樣的路徑導(dǎo)引，學(xué)生的辯論就會圍繞“對現(xiàn)實的不滿”還是“對美好生活的追求”進(jìn)行有效立論。正方圍繞“漁人是桃花源外人的丑惡形象代表”為主要觀點展開，反方觀點則比較豐富，主要圍繞“良好的官民關(guān)系”“神秘色彩”和“故事性”等來論述。兩種觀點都較為新穎，特別是反方對漁人報官情節(jié)不合理的分析，體現(xiàn)了其獨(dú)特的洞察能力，使學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力得到有效發(fā)展與提升。因此，從主題出發(fā)，可以引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容與主題思想之間的關(guān)系，理清作者的寫作意圖，使學(xué)生更深入地理解作品的價值。

二、還原文本，質(zhì)疑與反駁的本真路徑

辯課模式的本質(zhì)就是文本解讀，只不過解讀的主體是學(xué)生。在教學(xué)過程中，筆者認(rèn)為需要教會學(xué)生利用文本解讀的技法，為他們的質(zhì)疑與反駁提供有效的路徑。孫紹振教授提倡文本解讀采用還原法，他說：“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生要素想象出來，作為分析的起點，我把這種方法叫做‘還原法?！边@樣看來，還原法的分析需要有想象力，并以此為出發(fā)點細(xì)讀文本，聯(lián)想勾聯(lián)，綜合分析文本形象。如《沁園春·雪》一詞上闕的領(lǐng)字是“望”，作者“望”到了什么呢？答案顯然是“長城內(nèi)外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高?！比绻虒W(xué)中只是這樣的一問一答，就少了語文教學(xué)的味道。在辯課教學(xué)實踐中，有這樣一個片斷，為教學(xué)找到了還原文本的路徑：

師：《沁園春·雪》一詞上闕的領(lǐng)字是“望”，作者“望”到了什么？

生1：我認(rèn)為作者“望”到了“長城內(nèi)外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。 山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高?！?/p>

生2：我不認(rèn)同，我覺得應(yīng)該還有：“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄。”

師：為什么呢？

生2：因為作者“望”肯定在高處，所以也會望到“千里”與“萬里”之外。

師：那么，作者站在哪里呢？為什么會站在那里呢？哪位同學(xué)說說。

生3：根據(jù)寫作背景，作者是在紅軍準(zhǔn)備東渡黃河對日作戰(zhàn)，帶領(lǐng)紅軍挺進(jìn)到清澗縣高杰村的袁家溝一帶時，恰逢大雪，面對雪景而寫的這首詞。作者站在高處遠(yuǎn)望祖國大好河山，抒發(fā)了其革命樂觀主義精神和曠達(dá)豪邁的氣概，突出了作者高大的人物形象。

生4：“望”寫出的是觀察點的問題，從詞中我們仿佛可以看到詞人站在袁家溝海拔千米的塬上。

師：大家說的“望”的內(nèi)容“長城內(nèi)外，惟余莽莽;大河上下，頓失滔滔。 山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”與“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄”有什么不同？

生5：前者應(yīng)該是具體所指，是有目標(biāo)地“望”;后者應(yīng)該是登高遠(yuǎn)望雪景的一種整體感受，除了雪之外，沒有其他的具體景象。

師：“望”的內(nèi)容是否包括“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄”這句？說說原因。

生6：我認(rèn)為不包括。這句話是概寫，表面像是寫景，實質(zhì)是一種帶有虛寫性質(zhì)的感受。后文所“望”的“長城”“大河”“山”“原”等才是具體所望，也是后文“江山如此多嬌” 的具體寫照，體現(xiàn)了作者對祖國大好河山的熱愛之情。

從上面教學(xué)片斷可以了解到，辯論的核心在于“望”的內(nèi)容是否包括“北國風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄”這一句。學(xué)生無意中走進(jìn)了文本還原的路徑，提出了“在哪里望”“為什么望”“怎樣望”和“望了什么”等去理解“望”的內(nèi)容，分析了人物形象，真實還原文本，有效回歸文本的本真，更好地理解了文本內(nèi)容和作者的情感。片斷中學(xué)生的生成性認(rèn)識給人以啟迪：文本解讀，不能單純地從字面上去理解，還需要還原文本內(nèi)容的真實，走進(jìn)文本的情境，才能更深入理解文本的意蘊(yùn)。因此，還原文本，可以為學(xué)生質(zhì)疑與反駁提供本真的路徑，可以在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生通過自己的想象走進(jìn)文本深處。

三、知人論世，質(zhì)疑與反駁的拓展路徑

文本理解離不開對作家作品的理解，作為開展文本辯論的辯課模式，一樣需要引導(dǎo)學(xué)生加深對作家作品的了解，以便學(xué)生更好地理解文本內(nèi)涵。新課標(biāo)指出：“引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)作家的經(jīng)歷，時代背景、創(chuàng)作動機(jī)以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解?！比轿徽莆罩苏撌赖挠嘘P(guān)內(nèi)容，有助于提高學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力。筆者在初三文言文復(fù)習(xí)教學(xué)中，整合抒情性散文復(fù)習(xí)內(nèi)容，曾擬辯題為：正方——失意文人多消極;反方——失意文人多積極。其中有一位學(xué)生提到《湖心亭看雪》一文的白描寫法時，引起了大家的激辯，具體是教學(xué)片斷如下：

正方：我方認(rèn)為失意文人多消極。《湖心亭看雪》作者用白描的手法來寫雪景表現(xiàn)了作者心情不佳，其意不在于欣賞與描繪寫景，而在于表現(xiàn)其遺世獨(dú)立的情操和淡淡的故國之思，這充分證明了作者內(nèi)心的悲觀情緒，擺脫不了前朝故國的影響。

反方：白描手法的運(yùn)用只是一種表現(xiàn)手法，并不能作為反映作者心境的重要依據(jù)。反過來說，濃墨重彩來寫也是一樣。像古詩《白雪歌送武判官歸京》對雪的描繪，算得上是濃墨重彩，但文章更多的是表現(xiàn)惜別之情，并沒有表現(xiàn)其積極樂觀的情緒。

正方：白描是一種寫意的手法，是指用最簡練的筆墨，不加渲染，描畫出鮮明生動的形象?！逗耐た囱返淖髡邚堘?，避居山中，落拓不羈，性情求真，淡泊名利，具有高雅脫俗的審美情趣，更有對前朝的念念不忘之情，借用白描手法，符合其簡化寫意的心境。因此，我方認(rèn)為，作者使用白描的手法更多的是流露出其埋在內(nèi)心深處的消極情緒。

從教學(xué)片斷可以看出，正方提出了“《湖心亭看雪》使用白描的手法是作者消極情緒的流露”的觀點，并結(jié)合張岱的經(jīng)歷進(jìn)行論述，做到知人論世，符合解讀文本的基本要求。反方提出“白描手法并不能作為反映作者心境的重要依據(jù)”的觀點，并列舉《白雪歌送武判官歸京》的例子進(jìn)行論述。明顯正方知人論世的論述更為透徹，有力地反駁了反方的觀點，而反方舉例論述因缺乏對作者的認(rèn)識而顯得較為不足。因此，在辯課教學(xué)過程中，教師需要按新課標(biāo)要求指導(dǎo)學(xué)生查閱與作者、與文本有關(guān)的各種資料，拓展學(xué)生的視野，使其從更廣闊的角度去理解文本，并逐漸提高學(xué)生的質(zhì)疑與反駁能力。

綜上，從文本主題出發(fā)，是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的高度問題，可以引導(dǎo)學(xué)生在緊扣主題的前提下深挖文本，從根本上把握文本的核心思想。從還原文本出發(fā)，是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的深度問題，可以引導(dǎo)學(xué)生在文本局部品讀的過程中學(xué)會想象與勾聯(lián)、審美與創(chuàng)造，從而深入到文本深處，感悟作品的內(nèi)涵。從知人論世出發(fā)，是解決質(zhì)疑與反駁質(zhì)量的廣度問題，可以引導(dǎo)學(xué)生更廣泛地理解文本的“前世今生”，以及對文本解讀的“百家爭鳴”的情況，有助于學(xué)生從學(xué)術(shù)角度理解作品。

【基金項目：本文為廣東省肇慶學(xué)院省級中小學(xué)教師發(fā)展中心立項課題“初中語文閱讀教學(xué)學(xué)生辯課模式的生成與實踐研究”階段性成果，項目編號：ZQXYJSFZZX201730】

作者簡介：謝金梅（1976—），女，廣東省中山市海洲初級中學(xué)一級教師，主研方向為初中語文教學(xué)。