學(xué)生參與的過程性評教機(jī)制研究

郭好翠

摘 要：學(xué)生評教機(jī)制是促進(jìn)高等學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的一個重要措施和手段，科學(xué)合理的學(xué)生評教數(shù)據(jù)能夠準(zhǔn)確、客觀地反映教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力。構(gòu)建以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平為核心的評價體系，對促進(jìn)高校教師發(fā)展具有重要意義。本文旨在研究學(xué)生參與的過程性評教機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)過程和教學(xué)評價有效融合，使評教結(jié)果更加全面、準(zhǔn)確和客觀，為促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升提供有效的措施。

關(guān)鍵詞：學(xué)生參與;過程評價;評教機(jī)制

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）03-0127-02

教學(xué)評價是高校教師教學(xué)質(zhì)量考核的重要依據(jù)，也是檢測教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的重要手段。高校教學(xué)評價有多種方式，包括教學(xué)督導(dǎo)評價、學(xué)生評價、同行老師評價、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價等，而學(xué)生評價是高校教師評價方式中最廣泛、最直觀、影響最大的一種方式[1]。

目前各高校在管理學(xué)生評教的過程中存在著一些問題，主要原因是將教學(xué)評教看作一個終結(jié)性評價，“一評定終身”，沒有給學(xué)生更多參與的空間，也沒有給老師多方面、過程性的評價，導(dǎo)致評教主體和客體對評教過程都存在著偏見和看法。所以，引入過程性評教機(jī)制，增加評教的過程性和多維性，將更加客觀地評價教師的上課過程，有針對性地提出教師教學(xué)的意見;同時，學(xué)生也作為教學(xué)過程的主體真正參與其中，并給出教學(xué)評價的意見，增強(qiáng)學(xué)生評教的積極性。

一、學(xué)生評教總體現(xiàn)狀分析

（一）評教時間單一、時間短，評教指標(biāo)固定

學(xué)生評教是教學(xué)評價的常用手段。每學(xué)期末，教務(wù)處會組織學(xué)生在網(wǎng)上為教師打分，各高校主要從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果等幾個方面進(jìn)行評教，這些指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)既包括課程評價也包括教師評價，一般不進(jìn)行區(qū)分，導(dǎo)致課程性質(zhì)對老師的評分影響很大。目前，各高校評教時間多集中在期末，學(xué)生針對各項(xiàng)評價指標(biāo)根據(jù)教師在教學(xué)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評教，評教題目多以選擇題的形式出現(xiàn)，評教指標(biāo)比較固定，各項(xiàng)指標(biāo)“形式大于內(nèi)容”，評教方式和內(nèi)容單一，嚴(yán)重影響了學(xué)生的參與性和積極性，導(dǎo)致評教的效度、信度以及區(qū)分度都不高。

（二）作為評教主體的學(xué)生普遍認(rèn)為評教是學(xué)習(xí)任務(wù)，參與評教的積極性不強(qiáng)

學(xué)生評教是一個常規(guī)性教學(xué)評價手段，評價主體是學(xué)生，學(xué)生對教學(xué)評價的認(rèn)識以及參與的程度和積極性直接影響著評價結(jié)果。但是因?yàn)樵u價結(jié)果與學(xué)生關(guān)系不大，所以每年都會出現(xiàn)部分學(xué)生不參評的現(xiàn)象，盡管為了增強(qiáng)評教的普及率和公平性，學(xué)校會采取一些手段，比如未參評學(xué)生不能選公選課、不能查成績等來限制那些不參評的學(xué)生，但還是有部分學(xué)生不參評或者參評過程隨意。究其原因，一是學(xué)生對教學(xué)評價認(rèn)識不到位，認(rèn)為評教事不關(guān)己，在評教過程中存在敷衍了事的態(tài)度，“閉著眼睛瞎評”;二是學(xué)生對老師存在敬畏心理，不敢真評，不敢提意見，導(dǎo)致評價結(jié)果出來后所有老師的評價都為優(yōu)秀，沒有了區(qū)分度，造成了評教結(jié)果不理想、沒有達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的現(xiàn)象。

（三）作為被評價的教師，其認(rèn)為評教是一個負(fù)擔(dān)而非提升教學(xué)質(zhì)量的手段

因?yàn)樵u教結(jié)果影響到教師的評優(yōu)和評職稱等切身利益，許多老師認(rèn)為評教其實(shí)無形當(dāng)中給自己增加了一些壓力和負(fù)擔(dān)，有的老師在教學(xué)過程中也存在畏首畏尾的現(xiàn)象，覺得學(xué)生掌握著自己的評優(yōu)大權(quán)，一方面討好學(xué)生，考試前劃重點(diǎn)，打分時給高平時分;另一方面在課堂不敢管學(xué)生，任由學(xué)生在課堂玩手機(jī)、打瞌睡，反而最終影響了教學(xué)的質(zhì)量，失去了教學(xué)評價的意義[2]。

二、學(xué)生參與過程性評教的意義

（一）完善教育教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制

學(xué)生評教機(jī)制是高校教育教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制的一個重要組成部分，學(xué)生對于教師的教學(xué)水平和質(zhì)量是直接的體驗(yàn)者和受用者，學(xué)生的評價數(shù)據(jù)能夠比較準(zhǔn)確和客觀地反映教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力。目前，各高校的評教辦法是以課堂教學(xué)質(zhì)量評估即根據(jù)各項(xiàng)指標(biāo)對任課老師評分的方式進(jìn)行，每個學(xué)期實(shí)施一次，因?yàn)閷W(xué)生主體差異、評教態(tài)度不一、評教認(rèn)知等因素的不確定性，導(dǎo)致這種結(jié)果性評價弊端比較多[3]，過程性評教機(jī)制的制定和使用，能夠促進(jìn)教學(xué)過程和教學(xué)評價有效融合，有效地規(guī)避了學(xué)生個人學(xué)識、經(jīng)驗(yàn)和偏好等因素的影響，學(xué)生更加關(guān)注教師教學(xué)的過程，使評教結(jié)果更加全面、準(zhǔn)確和客觀。

（二）提高學(xué)生評教的積極性和教學(xué)過程的參與性

學(xué)生評教歷史由來已久，但原有的評教模式是由教學(xué)行政管理者來主導(dǎo)的，評教時間固定、評教方式和內(nèi)容單一，學(xué)生可發(fā)揮的主觀能動性并不強(qiáng)，學(xué)生的意見不能很好地得到反饋，嚴(yán)重影響了學(xué)生的參與性和積極性，導(dǎo)致評教的效度、信度以及區(qū)分度都不高。過程性評教機(jī)制體現(xiàn)了“以生為本”的教育理念，能夠?qū)W(xué)生放在與老師平等的地位，在教學(xué)評價形式和內(nèi)容上充分考慮學(xué)生的需要，學(xué)生成為教學(xué)過程直接的參與者而不僅是被動的接受者，學(xué)生可以更主動地對老師的教學(xué)做出反應(yīng)，評教工作更加積極有效地進(jìn)行。

（三）提高教師教學(xué)水平，保障教育教學(xué)質(zhì)量

過程性評教的目的不是為了評價老師，而是為了改進(jìn)課堂教學(xué)效果和保障專業(yè)教學(xué)質(zhì)量。傳統(tǒng)的評教機(jī)制反饋給老師的只是學(xué)生的評教成績和對教師分?jǐn)?shù)的排名，教學(xué)過程中存在的問題和改進(jìn)的方向并不明確，這樣的評教意義并不大。通過制定有效的過程性教學(xué)評價體系，引導(dǎo)和幫助老師認(rèn)識教學(xué)過程中的不足，根據(jù)學(xué)生和實(shí)際教學(xué)需要改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，提高老師自身的專業(yè)水平和教學(xué)技能。

三、過程性評教體系的構(gòu)建

（一）改進(jìn)評價指標(biāo)

評價指標(biāo)體系科學(xué)合理是評價結(jié)果真實(shí)、可靠的前提條件。目前，各高校主要從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果等幾個方面進(jìn)行評教，這些指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)既包括課程評價也包括教師評價，一般不進(jìn)行區(qū)分，導(dǎo)致課程性質(zhì)對老師的評分影響很大，有的課程本身好學(xué)又有趣，授課老師很容易就得高分，有的課程很難或枯燥，授課老師雖然投入很大精力得分卻不高，而且這些指標(biāo)的設(shè)計(jì)理念完全以學(xué)生的“學(xué)”為中心，降低教師的“教”在指標(biāo)體系中所占的比重。為了更合理地進(jìn)行教學(xué)評價，應(yīng)該將課程評價（課程體系、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織教學(xué)等）和教師通用素質(zhì)（根據(jù)人的全面發(fā)展理論，包括語言表達(dá)能力、邏輯思維能力、解決問題能力等）分開制定考核評價指標(biāo)。這樣做不僅可以準(zhǔn)確地了解教師的表現(xiàn)，而且還可以了解課程設(shè)置中存在的一些問題，為教學(xué)管理部門調(diào)整課程體系提供信息。

（二）增加學(xué)生評價頻次

按照課程的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)進(jìn)度，教師評價可以分為多個時間維度進(jìn)行，包括學(xué)期開始學(xué)生對教師及課程有了一定的了解后進(jìn)行初次評價、期中階段課程進(jìn)行到一半學(xué)生對課程和教師有更深地了解后進(jìn)行的二次評價、期末階段學(xué)生對教師進(jìn)行的最終評價。課程評價和教師通用素質(zhì)評價比重設(shè)置為40%和60%。教學(xué)主管部門按照前三次的成績來綜合評分，前三次評分的權(quán)重各占20%、30%和50%。教師教學(xué)評價的目的不是為了給教師排名、分出優(yōu)良等次，提高教學(xué)水平和課堂教學(xué)效果、促進(jìn)教師發(fā)展才是進(jìn)行教學(xué)評價的終極目標(biāo)。分階段、多層次的評價有利于教師充分認(rèn)識教學(xué)過程中自身的變化，激發(fā)教師自我改進(jìn)自我發(fā)展的動力，滿足教師教學(xué)能力自我提升的高層次需求。

（三）強(qiáng)化學(xué)生評價反饋

信息工程學(xué)表明，只有通過反饋信息來調(diào)節(jié)行為，才有可能達(dá)到一定的目標(biāo)。以往的學(xué)生評價結(jié)果反饋的途徑是：教務(wù)處-教學(xué)院長-教務(wù)員-任課教師，反饋的內(nèi)容是評教成績，至于具體評價指標(biāo)的詳細(xì)得分情況教師是不知道的，導(dǎo)致教師不知道改進(jìn)的方向。而過程性教學(xué)評價結(jié)果的反饋途徑是：教務(wù)處-教學(xué)院長-教師-學(xué)生再評-教務(wù)處-教學(xué)院長-教師，這是一個循環(huán)的螺旋式上升的方式，教師在每個評價階段結(jié)束后都能獲取教學(xué)評價的結(jié)果，學(xué)校教務(wù)處會及時地提供反饋信息，教師獲得評價的反饋信息，能及時地調(diào)整自己的教學(xué)工作，根據(jù)教學(xué)反饋總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，了解自己的教學(xué)方法和教學(xué)過程組織中的某些不足，發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中存在的問題，然后確定解決問題的策略和方法，為自己下一階段的教學(xué)制定發(fā)展目標(biāo)[4]。

（四）評價過程動態(tài)調(diào)整

學(xué)生參與的過程性教學(xué)評價體系是動態(tài)和發(fā)展的，一次教學(xué)評價過程完成后，學(xué)校要從評價體系規(guī)劃（評價指標(biāo)的確定）-評價體系執(zhí)行（評價過程）-評價反饋這整個過程進(jìn)行反思，最終形成螺旋式上升的過程性評價體系（如圖1所示），并投入到下一次的教學(xué)評價中，使教師的業(yè)務(wù)能力和專業(yè)能力得到提升。

四、結(jié)語

教學(xué)評價的目標(biāo)不是為教師進(jìn)行排名，而是為了提升教師的教育教學(xué)水平和質(zhì)量。學(xué)生參與的過程性評教機(jī)制強(qiáng)調(diào)學(xué)生是教學(xué)過程評價的主體，其評價的結(jié)果是直接影響教師教學(xué)進(jìn)步與否的關(guān)鍵，因此，從學(xué)生的角度來說，他們勢必更加珍惜和重視自己教學(xué)評價的權(quán)利，行使好教學(xué)評價的義務(wù);而從教師的角度來看，過程性的教學(xué)評價把教學(xué)過程看成是一個成長的過程，這個過程允許教師存在問題，不再是“一評定性”，反饋問題使他們有更多的進(jìn)步空間，可以提升自己的教學(xué)水平，提高自身的專業(yè)水平和教學(xué)技能，教師對教學(xué)評價的看法也變得積極，充分理解了教學(xué)評價的意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]王巖.高校過程性學(xué)生評教指標(biāo)體系構(gòu)建及應(yīng)用研究[D].東北農(nóng)業(yè)大學(xué)碩士論文，2019.

[2]王品品.對“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)質(zhì)量評價思想的反思[J].高等教育研究學(xué)報(bào)，2018，41（3）：96-99+115.

[3]周新宇，張靜，孫曉楠，蔡紅星.優(yōu)化以學(xué)生為中心的評教體系，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升[J].醫(yī)學(xué)教育管理，2019，5（3）：206-209.

[4]梁潔.基于過程的教師評價研究[J].福建電腦，2018，34（6）：10-11.

（責(zé)任編輯：李凌峰）