基于系統(tǒng)化的高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系設(shè)計

【摘 要】本文針對高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)缺乏系統(tǒng)性、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏針對性和協(xié)同性、實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施和管理方式缺乏融通、實(shí)踐教學(xué)的評價過于注重總結(jié)性等問題，提出引入系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理念，探討構(gòu)建多層次的實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系、多維度的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系、結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系、“教學(xué)做”合一的實(shí)踐教學(xué)模式、多元化的實(shí)踐教學(xué)評價體系五個方面組成的五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系。

【關(guān)鍵詞】高職學(xué)前教育專業(yè) ?五大領(lǐng)域課程 ?系統(tǒng)化 ?實(shí)踐教學(xué)體系 ?設(shè)計

【中圖分類號】G ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06C-0072-04

學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)關(guān)系到高職幼師學(xué)生實(shí)踐能力的獲得，關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。五大領(lǐng)域課程是指學(xué)前兒童健康教育、語言教育、社會教育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育五門課程，是融合學(xué)前教育理論與實(shí)踐的雙重性課程。高職院校人才培養(yǎng)目標(biāo)的特點(diǎn)之一“職業(yè)性”，決定了高職學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)主要是培養(yǎng)幼兒園一線教師，自然以實(shí)踐能力培養(yǎng)為主。五大領(lǐng)域課程培養(yǎng)目標(biāo)的定位是培養(yǎng)學(xué)生能夠設(shè)計、組織、實(shí)施幼兒園教育活動并能對自己和他人的教學(xué)活動進(jìn)行客觀評價。因此，五大領(lǐng)域課程是以實(shí)踐教學(xué)為主體，在實(shí)踐教學(xué)中融入理論教學(xué)，并理解、掌握和運(yùn)用理論知識。本文分析高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題，引入系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理念，探討構(gòu)建五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系。

一、高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)存在的問題

五大領(lǐng)域課程相互融合、滲透，其實(shí)踐教學(xué)由于其內(nèi)在的聯(lián)系可構(gòu)建系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)體系。實(shí)踐教學(xué)體系的要素由實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)、實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、實(shí)踐教學(xué)管理、實(shí)踐教學(xué)評價等組成。根據(jù)五大領(lǐng)域課程教學(xué)的開展情況來看，其實(shí)踐教學(xué)實(shí)施中存在一些問題，具體如下。

（一）實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)缺乏系統(tǒng)化

從五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的制定上來看，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)全部聚焦在幼兒園集體教學(xué)活動的設(shè)計與組織能力的培養(yǎng)上，定位相似。如學(xué)前兒童科學(xué)教育課程教學(xué)總目標(biāo)有設(shè)計并實(shí)施幼兒園科學(xué)教育活動的內(nèi)容。而在同一學(xué)期開設(shè)的學(xué)前兒童語言教育和學(xué)前兒童健康教育課程的教學(xué)總目標(biāo)設(shè)置上，都聚焦在幼兒園語言領(lǐng)域、健康領(lǐng)域的教學(xué)活動設(shè)計與實(shí)施。下一學(xué)期開設(shè)的學(xué)前兒童社會教育和學(xué)前兒童藝術(shù)教育課程的總目標(biāo)也是如此。不僅教學(xué)總目標(biāo)定位相似，在教學(xué)目標(biāo)難度的設(shè)置上也缺乏梯度。由此，學(xué)生在同一學(xué)年接受五門課程的學(xué)習(xí)，感覺重復(fù)頗多，失去學(xué)習(xí)的新鮮度和積極性。本課題組通過問卷調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，87.9%的學(xué)生認(rèn)為每個領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)都側(cè)重在幼兒園集體教學(xué)活動的設(shè)計上，而對幼兒園主題式教學(xué)活動和區(qū)域教學(xué)活動的學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及較少。

（二）實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容缺乏針對性和協(xié)同性

缺乏針對性是指實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容都是教師選取或者學(xué)生自選，缺乏選擇的標(biāo)準(zhǔn)和要求，尤其是學(xué)生自選的實(shí)踐內(nèi)容與幼兒園的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系度不大。缺乏協(xié)同性是指五大領(lǐng)域課程應(yīng)該相互滲透、融合，而實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的選擇卻出現(xiàn)各自為政的現(xiàn)象。訪談實(shí)習(xí)學(xué)生和已經(jīng)畢業(yè)參加工作的學(xué)生也發(fā)現(xiàn)，他們中大部分人認(rèn)為在校開展的實(shí)踐教學(xué)與幼兒園實(shí)際教學(xué)脫節(jié)。

（三）實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施和管理方式缺乏融通

實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施和管理方式缺乏融通主要表現(xiàn)在以下方面：一是任課教師按照自己對課程的理解和經(jīng)驗(yàn)組織實(shí)施教學(xué)，忽略了五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)組織形式的共性，也忽略了五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)之間具有滲透性和互融性的特點(diǎn)。例如，教學(xué)活動設(shè)計的格式要求不統(tǒng)一，增加學(xué)生負(fù)擔(dān);“交通安全”這一內(nèi)容，涉及健康和社會兩個領(lǐng)域，可以以“同課異構(gòu)”的形式開展教學(xué)活動，以便學(xué)生更好地理解健康領(lǐng)域和社會領(lǐng)域的側(cè)重點(diǎn)是不一樣的。二是實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的選取多是以各自領(lǐng)域題材為主，沒有考慮到五大領(lǐng)域內(nèi)容間的融匯和配合。因?yàn)槟壳坝變簣@教學(xué)活動形式主要是以主題活動的形式開展，全區(qū)師范生技能比賽、廣西職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)的比賽和教師資格證考試關(guān)于活動設(shè)計題也都是以主題活動的形式出現(xiàn)。三是在實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生的參與方式主要采用模擬試講，對教案設(shè)計和實(shí)施中出現(xiàn)的問題，教師多以點(diǎn)評的方式解決，學(xué)生對實(shí)踐教學(xué)的分析與反思有限。

（四）實(shí)踐教學(xué)的評價過于注重總結(jié)性

在實(shí)踐教學(xué)過程中，學(xué)生采用分組形式參與模擬試講，每組7～10人，每兩周一次實(shí)踐課，一次實(shí)踐課兩個課時。有些教師一次實(shí)踐課可以完成14～20人的模擬試講，有些教師一次實(shí)踐課只可以完成4人模擬試講。對于學(xué)生模擬試講的評價，有自我點(diǎn)評和教師點(diǎn)評等，但是評價方式雖注重了模擬試講的質(zhì)量，卻導(dǎo)致學(xué)生鍛煉機(jī)會有限。與此同時，學(xué)生設(shè)計教案與準(zhǔn)備模擬試講均在課前完成，教師無法監(jiān)測到學(xué)生參與的人數(shù)、共同合作等學(xué)習(xí)過程，難以作出評價。學(xué)生成績結(jié)構(gòu)的比例，學(xué)習(xí)過程占30%，期末考試占70%，這導(dǎo)致學(xué)生重視期末考試，忽略平時的實(shí)踐教學(xué)，不能全面有效地考查學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，14.6%的學(xué)生認(rèn)為課堂的學(xué)習(xí)很重要，能夠提升實(shí)踐能力，但期末測試只是一個結(jié)果，不能證明實(shí)踐能力的高低。

由上可見，五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)的開展還有很多有待改革的地方，究其原因，有以下幾點(diǎn)。第一，教師所持的課程觀比較狹隘，認(rèn)為五大領(lǐng)域課程的實(shí)踐教學(xué)是以教會學(xué)生組織和開展幼兒園的集體教學(xué)活動為主，學(xué)生能夠掌握教案書寫、試講技巧就可以了。同時，任課教師之間在教學(xué)理念、內(nèi)容、方法、評價等方面缺乏溝通和討論。第二，教師對五大領(lǐng)域課程的實(shí)踐教學(xué)價值與定位缺乏正確的認(rèn)識。五大領(lǐng)域課程是融合了教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生保健、活動理論等學(xué)科的綜合性專業(yè)核心課程，幼兒園的教育教學(xué)活動明確體現(xiàn)了領(lǐng)域間的融合與滲透。但是，在實(shí)際的教學(xué)中，它們卻各自成為一門單獨(dú)的課程，由任課教師按照自身經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)。第三，教師對五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)的組織與開展缺乏統(tǒng)籌安排。教師對五大領(lǐng)域課程之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系缺乏系統(tǒng)性、全面性的認(rèn)識，導(dǎo)致課程之間的設(shè)置和安排缺乏規(guī)劃。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的路徑

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計是以傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，分析教學(xué)中的問題和需求，從而找出最佳解決方法的一種理論和方法。迪克、凱瑞《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計》一書指出，教學(xué)過程就是一個系統(tǒng)，是一個由學(xué)習(xí)者、教師、教學(xué)材料以及學(xué)習(xí)環(huán)境等要素構(gòu)成的系統(tǒng)。從教學(xué)整體觀點(diǎn)出發(fā)，迪克、凱瑞在理論研究和實(shí)踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)方法模型。模型由九個步驟組成，即確定教學(xué)目標(biāo)、進(jìn)行教學(xué)分析、分析學(xué)習(xí)者與情境、書寫行為表現(xiàn)目標(biāo)、開發(fā)評估工具、開發(fā)教學(xué)策略、開發(fā)和選擇教學(xué)材料、設(shè)計和實(shí)施形成性教學(xué)評價、修改教學(xué)。系統(tǒng)化理論為教學(xué)設(shè)計提供了統(tǒng)籌性、規(guī)劃性、可行性、整改性指導(dǎo)方向，有助于處理好五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)之間存在的問題，為實(shí)踐教學(xué)的改革提供了科學(xué)客觀的依據(jù)。以下對如何基于系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理念完成五大領(lǐng)域課程之間、課程要素之間的教學(xué)設(shè)計，展開詳細(xì)的論述。

（一）樹立“大領(lǐng)域”的實(shí)踐教學(xué)課程觀理念

“大領(lǐng)域”的實(shí)踐教學(xué)課程觀是指從系統(tǒng)化的角度出發(fā)，全面整合健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)五大領(lǐng)域的課程資源，明確領(lǐng)域間的分層，采用螺旋式遞進(jìn)的方式構(gòu)架五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系，使實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的選擇具備秩序性、可操作性和協(xié)同性，并采用有效的教學(xué)策略組織和開展教學(xué)，建立科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)評價體系，讓學(xué)生在實(shí)踐和反思中提高專業(yè)知識和實(shí)踐技能，從而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

為何要樹立“大領(lǐng)域”的課程理念？這是因?yàn)槲宕箢I(lǐng)域課程之間存在著千絲萬縷、不可割裂的聯(lián)系。首先，在幼兒園教育階段，領(lǐng)域的教學(xué)活動并非單一，存在領(lǐng)域的整合，側(cè)重幼兒整體性、系統(tǒng)性的獲得認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)。其次，在大學(xué)階段學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域教育活動的設(shè)計與組織則實(shí)行分領(lǐng)域教學(xué)。這其中自有不同課程內(nèi)容的范圍限制，也有其教學(xué)開展的便利之處。作為任課教師不能無視五大領(lǐng)域課程間的聯(lián)系與融通的可能性，而是要主動形成教學(xué)共同體，研究課程間的聯(lián)系與不同，為有效教學(xué)的開展打好基礎(chǔ)?？傊?，各科任教師應(yīng)具備“大領(lǐng)域”的課程觀意識。

（二）系統(tǒng)化構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系

1.構(gòu)建多層次的實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系。按照課程的難易程度及課程間的相關(guān)性和聯(lián)系性的特點(diǎn)，從宏觀、中觀、微觀對學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域?qū)嵺`課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化整合，構(gòu)建“一體、兩翼、三層”的實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系。

在宏觀層次上，以學(xué)生實(shí)踐能力、課程間的整合能力為中心，對五大領(lǐng)域課程進(jìn)行全面整合。首先，處理好領(lǐng)域間與“大領(lǐng)域”間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，系統(tǒng)化構(gòu)建階梯式的課程結(jié)構(gòu)模式;其次，以主題網(wǎng)絡(luò)形式、分層遞進(jìn)構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化不同領(lǐng)域內(nèi)容的選擇與建構(gòu)、領(lǐng)域間內(nèi)容的滲透與融合、與幼兒園教育的銜接，適度刪減陳舊、重復(fù)性的內(nèi)容，凸顯課程的綜合性、應(yīng)用性。

在中觀層次上，對現(xiàn)有健康、語言、科學(xué)、社會、藝術(shù)等課程要素，即指課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)策略、評價等進(jìn)行優(yōu)化整合，厘清課程間的融合性與內(nèi)在關(guān)聯(lián)?？赏ㄟ^以下路徑解決：一是借助主題活動的形式，融合五大領(lǐng)域的課程要素，通過集體教學(xué)活動、區(qū)域活動、戶外活動等實(shí)踐教學(xué)途徑與幼兒教育教學(xué)相結(jié)合;二是成立主題課程教學(xué)工作室，將任課教師組織起來，集體備課，互相支持與監(jiān)督，以此保障課程優(yōu)化整合的討論、設(shè)計、實(shí)施、反思等教學(xué)環(huán)節(jié)的落實(shí)。

在微觀層次上，構(gòu)建“一體、兩翼、三層”實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系。“一體”是指實(shí)踐教學(xué)以學(xué)生為主體，在實(shí)踐的過程中不僅僅是簡單地把所學(xué)知識應(yīng)用于實(shí)踐，教師還要以引導(dǎo)者的身份培養(yǎng)學(xué)生判斷、思辨、創(chuàng)新的能力?！皟梢怼笔侵笇?shí)踐教學(xué)實(shí)施的途徑分為校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和校外實(shí)踐兩方面。校內(nèi)實(shí)訓(xùn)主要指五大領(lǐng)域教育教學(xué)活動模擬實(shí)踐、畢業(yè)課程設(shè)計，校外實(shí)踐主要指到幼兒園的見習(xí)活動，到幼兒園、幼教機(jī)構(gòu)的社會實(shí)踐活動?！叭龑印笔侵冈O(shè)置由淺入深、由低到高三個層次的實(shí)踐內(nèi)容和環(huán)節(jié)。第一層次指分領(lǐng)域教學(xué)活動校內(nèi)實(shí)踐和校外觀摩、見習(xí)等;第二層次指幼兒園綜合教育見習(xí)活動，即幼兒園主題教育活動的觀摩和實(shí)踐;第三層次指畢業(yè)課程設(shè)計，即對學(xué)生領(lǐng)域綜合實(shí)踐能力的考核。

2.構(gòu)建多維度的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系。依據(jù)“一體、兩翼、三層”的實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系，將五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)體系分為總目標(biāo)和分目標(biāo)兩級。

五大領(lǐng)域課程的目標(biāo)是在正確的兒童觀和教育觀的指導(dǎo)下，能根據(jù)幼兒的實(shí)際情況，科學(xué)有效地設(shè)計與實(shí)施幼兒園教育活動，有效地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。據(jù)此，實(shí)踐教學(xué)的總目標(biāo)是在實(shí)踐教育活動中掌握幼兒園教育活動的設(shè)計與實(shí)施，包括為什么設(shè)計、如何設(shè)計、怎樣科學(xué)有效的組織與實(shí)施。分目標(biāo)則是指各領(lǐng)域課程的具體教學(xué)目標(biāo)，即從知識、能力、情感三個維度，落實(shí)“寫、上、說、評”實(shí)踐教學(xué)能力。“寫”即會設(shè)計幼兒園教育活動方案;“上”即會組織與實(shí)施教育活動;“說”即會說課，要求學(xué)生運(yùn)用語言表達(dá)自己的教學(xué)設(shè)計思路，有利于學(xué)生整體規(guī)劃教學(xué)過程、方法、實(shí)施;“評”即會評價教育活動，即是教師對學(xué)生的教學(xué)實(shí)施的評價，也可以是學(xué)生之間相互點(diǎn)評，是對教學(xué)活動認(rèn)知的過程。在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過程中，注重“一體”，是能動的主體，通過判斷、思考，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)能力。

總、分目標(biāo)之間要自上而下連貫成目標(biāo)體系，總目標(biāo)是分目標(biāo)的方向與終點(diǎn)，分目標(biāo)則保障總目標(biāo)的落實(shí)，在設(shè)置上要呈現(xiàn)階梯式能力培養(yǎng)，見圖1。

3.構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系。具體包括以下方面。

（1）實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容組織的形式。當(dāng)下幼兒園以主題活動形式組織教育活動，幼兒園主題活動也稱為綜合活動，涉及語言、健康、科學(xué)、社會、藝術(shù)等領(lǐng)域。主題活動是指在一段時間內(nèi)，圍繞一個主題來組織的教育教學(xué)活動，是在學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上，適當(dāng)擴(kuò)寬知識領(lǐng)域，將多門學(xué)科有機(jī)結(jié)合在一起的課程模式。其特點(diǎn)是打破了領(lǐng)域之間的界限，各科學(xué)習(xí)內(nèi)容圍繞著一個中心有機(jī)連接起來，讓學(xué)習(xí)者通過該單元的活動，獲得與“中心”有關(guān)的較為完整的經(jīng)驗(yàn)。因此，以主題的形式將五大領(lǐng)域的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地連接起來，系統(tǒng)化規(guī)劃實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。

（2）實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的選擇。根據(jù)學(xué)生自身知識結(jié)構(gòu)的情況、認(rèn)知特點(diǎn)與過程，結(jié)合幼兒園教學(xué)內(nèi)容、注意領(lǐng)域間、各知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性做出相應(yīng)選擇。具體操作如下：首先，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容選擇要貼近幼兒園的實(shí)際教學(xué)活動;其次，在主題課程工作室統(tǒng)領(lǐng)下，教師集體備課，選擇滲透性、融合性較強(qiáng)的內(nèi)容并系統(tǒng)規(guī)劃實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的大主題、小主題和系列活動（見圖2）;最后，明確系列活動實(shí)施的途徑，系列活動與單領(lǐng)域、領(lǐng)域之間的滲透（見圖3），有步驟有計劃地分階段實(shí)施。以廣西 “壯族三月三”傳統(tǒng)節(jié)日為例，制定主題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)以及主題、小主題、系列活動與領(lǐng)域之間滲透關(guān)系圖，具體見圖2、圖3。

由圖2和圖3可知，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容通過主題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖構(gòu)建，主題、小主題、系列活動與階梯式實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)配合，由易到難推進(jìn)教學(xué)。即從單一領(lǐng)域教學(xué)活動設(shè)計，到多領(lǐng)域整合的教育活動設(shè)計，再到綜合性主題教育活動設(shè)計。第一階段強(qiáng)調(diào)指單一領(lǐng)域教學(xué)活動，達(dá)成健康、語言、科學(xué)單領(lǐng)域教學(xué)活動的“寫、上、評”能力目標(biāo);第二階段指多領(lǐng)域融合的教育活動，在第一階段目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)兩個或兩個以上領(lǐng)域的滲透與融合;第三階段指綜合性主題教育活動，以畢業(yè)課程設(shè)計的形式完成自選主題、繪制主題結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)圖、主題、小主題、系列活動與領(lǐng)域滲透關(guān)系圖，選擇自己擅長的某一主題具體設(shè)計教學(xué)活動并模擬試講。教師通過分階段、有序的學(xué)習(xí)和實(shí)踐主題式的活動，在鍛煉學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力的同時，也讓其對幼兒園教育教學(xué)活動有整體性的認(rèn)識。

4.實(shí)施“教學(xué)做”合一的實(shí)踐教學(xué)模式。教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)框架和具體可操作的活動程序。在學(xué)前教育主題課程工作室的統(tǒng)籌下，系統(tǒng)化構(gòu)架“教、學(xué)、做”合一實(shí)踐教學(xué)模式，即“析—訓(xùn)—?！谩肌蔽鍌€教學(xué)環(huán)節(jié)組成?！拔觥敝傅氖窃谡鎸?shí)的案例情境下，觀察幼兒園教育活動的流程、實(shí)施等環(huán)節(jié)，分析教學(xué)設(shè)計與組織，在此基礎(chǔ)上嘗試模仿設(shè)計教學(xué)活動?！坝?xùn)”指的是組建學(xué)習(xí)小組，以小組為單位選擇相應(yīng)的一個實(shí)踐活動，共同討論、設(shè)計教學(xué)活動，并嘗試模擬試講前的訓(xùn)練?！澳！笔侵改M課堂教學(xué)，以小組為單位模擬幼兒園教學(xué)活動，學(xué)生點(diǎn)評到教師點(diǎn)評，強(qiáng)調(diào)用思考的方式讓學(xué)生構(gòu)建實(shí)踐知識?！坝谩笔侵浮皩?shí)踐—反思—再實(shí)踐—再反思”的過程。即在幼兒園真實(shí)的場景中實(shí)施該教學(xué)設(shè)計，通過幼兒園教師的點(diǎn)評，反思自身的教學(xué)設(shè)計，進(jìn)行調(diào)整和補(bǔ)充，再實(shí)施。這一過程不僅是學(xué)生對自身實(shí)踐能力鍛煉和提升，也是教師對實(shí)踐教學(xué)的反思。“考”是指每個學(xué)生都參加畢業(yè)課程設(shè)計，組織相關(guān)教師做評委對學(xué)生綜合實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行考核?！坝?xùn)、模、考”的主要通過校內(nèi)實(shí)訓(xùn)完成，“用”是在幼兒園真實(shí)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)。每個實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)都是成層層遞進(jìn)的構(gòu)建、提升學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力。

5.采用多元化的實(shí)踐教學(xué)評價體系。課程評價對整個課程實(shí)施的效果起著檢驗(yàn)、判斷考量的作用，是課程實(shí)施的最后環(huán)節(jié)也是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。系統(tǒng)化設(shè)計實(shí)踐教學(xué)體系培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，這需要一段時間和一個過程，需要形成性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合，評價將貫穿于整個實(shí)踐教學(xué)過程中。

（1）評價主體多元化。評價主體多元化指從多個不同評價主體對實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行考核與評價，形成“自評+互評+師評+園評”評價體系，評價與指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合起來?！白栽u”是指學(xué)生對實(shí)踐教學(xué)過程進(jìn)行自我評價，重在反思?！盎ピu”指來自學(xué)生間的評價，從不同的角度思考分析問題，相互學(xué)習(xí)，加深對實(shí)踐教學(xué)活動認(rèn)識?！皫熢u”側(cè)重學(xué)生實(shí)踐能力的過程性評價，把學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行對比、分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的軌跡，給予較為客觀的評價?！皥@評”指學(xué)生到幼兒園實(shí)踐活動即見習(xí)由幼兒園教師承擔(dān)評價工作。

（2）評價方式多元化。一是形成性和總結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價指每一門領(lǐng)域課程學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)參與性、創(chuàng)新性等評價，也是實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)體系三個階段學(xué)生實(shí)踐能力變化的評價?？偨Y(jié)性評價即是每一門領(lǐng)域課程的期末測試，也是畢業(yè)課程設(shè)計的考核成績。二是校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合。校內(nèi)評價指對校內(nèi)的實(shí)踐教學(xué)活動的評價，主要由任課教師完成。校外評價指學(xué)生見習(xí)活動的評價，主要由幼兒園教師完成。三是檔案袋評價法。收集學(xué)生每一學(xué)習(xí)階段資料，在更新、整理中，學(xué)生增加對自身的認(rèn)知，教師也可以為學(xué)生今后的發(fā)展提出建設(shè)性意見。

（3）評價內(nèi)容多元化。形成性評價可以根據(jù)課程結(jié)構(gòu)體系，每一階段實(shí)踐教學(xué)評價的側(cè)重點(diǎn)有所不同。第一階段的評價以教學(xué)設(shè)計為主、試講能力為輔;第二階段的評價重在教學(xué)實(shí)施過程，以試講能力評價為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)生反思能力;第三階段為綜合能力的考察，是對設(shè)計、試講和反思能力的檢查。校內(nèi)評價重在“析—訓(xùn)—?！谩肌蔽鍌€教學(xué)環(huán)節(jié)的評價，校外評價涵蓋幼兒園教育活動實(shí)踐、師德、班級管理和教研實(shí)踐的評價。通過不同角度的評價，學(xué)生加深對學(xué)習(xí)的思考。檔案袋評價收集的資料可以是教案設(shè)計、模擬試講的視頻和見習(xí)期的視頻、任課教師和幼兒園教師的點(diǎn)評、自我的心得體會等，從多方面多角度看到學(xué)生成長與變化。不僅如此，還要落實(shí)多元化實(shí)踐教學(xué)評價體系。首先，要制定多元化評價主體的標(biāo)準(zhǔn)，即圍繞實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)設(shè)置具體的指標(biāo)項(xiàng)和觀察點(diǎn)，如學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)參與性、效果、創(chuàng)新性，等等。其次，由學(xué)前教育主題課程工作室教師進(jìn)行群體決策，重新設(shè)置權(quán)重指標(biāo)。不同主體有不同權(quán)重指標(biāo)，以及對評價結(jié)果的影響;形成性和總結(jié)性評價應(yīng)設(shè)置1∶1結(jié)構(gòu)比例，等等。最后，實(shí)行評價與改進(jìn)相結(jié)合，形成“實(shí)踐—反思—在實(shí)踐—再反思”的循環(huán)過程。

綜上所述，基于系統(tǒng)化構(gòu)建高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)體系避免了課程之間各自為政現(xiàn)象，減少了實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容、方法的盲目性和片面性，有效地提高了學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力。

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【基金項(xiàng)目】2017年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)立項(xiàng)課題“高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的研究”（GXGZJG2017A021）的階段性成果;廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院2017年科研教改立項(xiàng)課題“高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程綜合化教學(xué)設(shè)計與實(shí)踐研究”（GCXDYJ 201707）的階段性成果

【作者簡介】周李哲（1978— ），女，壯族，廣西上林人，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向：學(xué)前教育。

（責(zé)編 盧 雯）