基于移動終端的混合式英語寫作教學模式的構建與實踐研究

文/廣東金融學院 余 薇

一、文獻綜述

混合式學習(Blended Learning)模式起源于早期的網(wǎng)絡學習(E-learning)。2001年以前，基于純技術的網(wǎng)絡學習一度受到追捧，但進入21世紀后，教育者開始意識到“單一的教學內(nèi)容傳送方式不可能為學習者成功的學習和績效提供足夠的選擇、參與、接觸社會的機會以及相關的學習內(nèi)容”[1]。在此形勢下，以結合網(wǎng)絡學習和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)點為目的的混合式學習應運而生。

Harvey Singh認為混合式學習的內(nèi)涵為：混合線上教學與線下教學；混合自定步調(diào)學習與協(xié)作互助學習；混合結構化與非結構化學習；混合學習、實踐和績效支持；混合多種教學資源；混合多種學習環(huán)境；混合多種學生支持服務。[2]

目前，國內(nèi)外在高校開展的混合式學習實證研究多數(shù)證明了其積極的教學效果，但是當中也不乏質(zhì)疑的聲音。Nazarenko在俄羅斯的一所高校進行的混合式教學與傳統(tǒng)教學的對比實驗就表明，盡管有96%的學生認可混合式教學，仍有一定比例的學生對混合式教學的不同方面持否對態(tài)度，尤其當涉及到翻轉教學，50%的學生持反定態(tài)度，顯然學生還無法接受這種新式教學。[3]

鑒于此，本研究嘗試在大學的英語寫作課程中采用混合式教學，運用基于移動終端的智能評閱反饋與移動課堂相結合的模式，探討混合式教學模式在寫作課程中的應用與學生英語寫作能力的相關性。

二、研究設計

1.研究問題

本研究旨在檢驗智能寫作評閱與移動課堂相結合的混合式教學模式對培養(yǎng)寫作能力的相關性。研究擬回答以下問題：學生對混合式教學模式的接受程度如何？混合式寫作教學與學生英語寫作能力的相關性如何？

2.混合式教學模式的構建

(1)教學內(nèi)容和方式

有些行業(yè)設計規(guī)范對使用高強鋼筋無明確的強制性要求，設計人員也就依照固有的設計理念進行工程設計。此外，隨著城鎮(zhèn)化的推進和對各類基礎設施的持續(xù)投入，設計院承擔的任務也日益繁重，設計人員已經(jīng)習慣于采用335 MPa鋼筋，若在圖紙設計中全面推廣應用高強鋼筋，則整套設計思路需要改變，對各種應力、強度、安全系數(shù)等參數(shù)要重新進行計算、試驗和驗證，因此，設計人員在主觀上不愿投入精力將高強鋼筋的應用研究融入到設計工作中。

本研究在《英語寫作》課程中進行，課程持續(xù)一學期，2019年9月開始，2020年1月結束。周課時為2課時，共17周，教學內(nèi)容和方式如表1所示。

(2)教學評價

在傳統(tǒng)教學中，學生的成績評價主要由平時成績和期末成績構成，這種方式“很難對學生作出一個客觀、正確的評價”[4]。因而在混合式教學中，成績的評定加入了作業(yè)成績、自主學習成果、網(wǎng)絡交流活躍度等因素，以求評價更客觀、準確。

3.研究方法

本研究采用單組實驗法，對表1所示的教學流程進行驗證。本研究的對象為廣東省某高校英語專業(yè)2018級兩個班共72名學生。本研究開展之前，研究者先針對實驗采用的作文評改工具——iWrite智能評閱系統(tǒng)進行為期一個學期的效果對照檢測，結果證明：與傳統(tǒng)教師評改作文方式相比，智能評閱系統(tǒng)反饋對提高學生后期作文的整體質(zhì)量更為有效。[5]在此基礎上，本研究繼續(xù)沿用iWrite系統(tǒng)作為評改學生作文的工具，同時采用移動課堂APP云班課作為線上教學工具。本實驗手段還包括寫作文本分析、問卷調(diào)查和訪談，以提升結論的可靠性。

表1 混合式教學內(nèi)容和方式

文本分析主要用于檢驗學生寫作水平。問卷調(diào)查用于了解學生對該教學模式的接受程度以及對學習提高的自我評價。訪談為面對面訪談，每班隨機挑選8名學生(共16名)進行訪談，以此了解學生對課程的深入感受。

為檢驗混合式寫作教學與學生英語寫作能力的相關性，在教學實驗開始和結束時，研究者對兩班學生分別進行了前測和后測。在兩次測試中，學生均被要求在30分鐘內(nèi)完成命題作文，由研究者和同校另一位英語教師同時打分。該名英語教師曾多次參加全國大學英語四六級作文閱卷，英語作文評分經(jīng)驗豐富。前測和后測作文評分均采用英語四六級評分模式，作文滿分為15分，由評分員實行總體打分。完成評分后，將兩位評分員的打分進一步進行比對，作文分數(shù)差距如果超過2分，兩位評分員將再次評閱該作文，并進行討論協(xié)商，直到最終分數(shù)達成一致。

三、結果與討論

1.教學活動實施情況對比

表2 教學活動實施情況(單位：次)

為了檢驗混合式教學的效果，研究者將混合式教學實施前的教學活動數(shù)量同混合式教學中的教學活動數(shù)量做了比對，發(fā)現(xiàn)混合式教學模式極大地增加了教學活動的數(shù)量，給學生制造了“自定步調(diào)學習”“協(xié)同學習”“非結構化學習”等諸多混合式學習機會。[6]

2.學生對教學的接受度

(1)調(diào)查問卷結果

由表2兩個班的數(shù)據(jù)比較可得，混合教學班學生利用智能學習APP進行課內(nèi)和課外學習的強度和積極性得到大幅度提高。研究者進一步對兩班學生的課程滿意度進行問卷調(diào)查，問題包括：①對學習結果的滿意度；②對授課方式的滿意度；③自主學習積極性和能力提高情況；④創(chuàng)新意識提高情況。反饋分為五個分數(shù)等級：90～100、80～89、70～79、60～69和60分以下。最終統(tǒng)計取平均分，反饋情況如表3所示。

由表3可得，學生滿意度最高的是授課方式，僅次于授課方式的是創(chuàng)新意識的提升，學生自評為90分，說明學生認為該教學模式對創(chuàng)新意識的培養(yǎng)作用顯著。在學習結果及自主學習積極性和能力提高方面，學生均有較高的認可度。由此可見，通過移動終端的混合式教學模式更能激發(fā)學生的學習能力，是提高學生創(chuàng)新意識的有效途經(jīng)。

(2)訪談結果

被問及對混合式教學模式的感受，參加訪談的16名學生中有8名對該教學模式非常滿意，表示混合式學習“有趣”“好玩”；有6位表示“能激發(fā)自主學習興趣”；1 位學生表示線上交流環(huán)節(jié)不如傳統(tǒng)教學的面對面互動有效；另有1位學生表示這種教學模式是對學習能力的挑戰(zhàn)，基礎差的同學入門較難，會產(chǎn)生巨大的壓力。在對混合式教學模式持肯定態(tài)度的14名受訪者當中，大多數(shù)認為在該混合式教學實驗中，學習任務的多樣性是激發(fā)學習興趣和學習動力的原因所在，以下以具體的教學案例進行分析。

在說明文單元主題為“過程說明”的課程中，教學環(huán)節(jié)為：課前，教師在云班課APP上發(fā)布學習任務，即學生必須完成三篇過程描述的說明文閱讀，提煉“過程說明”寫作的結構框架和語言特征，以報告形式上傳至云班課APP，教師批閱學生的報告，總結問題。課中，學生分享其閱讀過程中產(chǎn)生的對“過程說明”寫作的疑惑，在小組中進行研討；之后分小組匯報，教師結合批閱報告時總結的問題進行解惑；同時，教師播放“包餃子”的視頻，請學生根據(jù)視頻進行“包餃子”的過程說明寫作，并現(xiàn)場點評。課后，教師在云班課APP上發(fā)布作業(yè)，每人模仿“包餃子”視頻自制一段5分鐘的視頻，視頻內(nèi)容為完成一道工藝程序，例如：烹飪一道菜、編織工藝品、剪紙等，在拍攝的過程中必須同時進行英文口頭講解，即將“過程說明”作文以口頭的形式在視頻中進行展示。最后，學生將視頻作品完成后上傳至云班課APP上，實行學生互評打分。

由受訪者的反饋可得：線上學習APP實現(xiàn)了學習任務多樣化，增加了學習任務的趣味性，同時也促進了學生的協(xié)同合作，從而實現(xiàn)了“多個學習者之間動態(tài)交流共同分享知識的學習”[7]。

(3)學生寫作能力的提升度

本研究中前測和后測的形式和難度一致，均是限時命題作文，兩次作文質(zhì)量對比如表4所示。

表4 學生寫作能力的提升度

由表4可知，經(jīng)過一個學期的混合式寫作教學，兩班學生的作文質(zhì)量存在顯著變化。前測和后測作文的平均分相差2.8分，配對樣本T檢驗結果顯示，P=0.001<0.005，差別顯著。寫作質(zhì)量的提高與混合式教學中的任務高頻率化、自定步調(diào)學習時長、協(xié)同學習、非結構化學習等因素不無關系。由于智能寫作評閱系統(tǒng)的使用，教師布置的寫作任務次數(shù)大大增加。如表2所示，混合式教學中作文任務的次數(shù)是非混合式教學的近4倍，極大增加了學生寫作訓練的時間。同時，學生也可根據(jù)自身需求在寫作系統(tǒng)上選擇題目進行寫作訓練并得到即時反饋，從而進行及時修正，作文質(zhì)量因而得以逐步提升。此外，在協(xié)同學習中，學生得以對作文進行互評，在交流中修正作文錯誤。另外，許多學習是“通過會議、聊天以及電子郵件等非結構化的形式發(fā)生的”[8]，因此，混合式教學中的非結構化學習也對作文質(zhì)量產(chǎn)生了正面影響。

除此之外，學生前測和后測作文的長度也呈現(xiàn)出差異，如表5所示。

表5 學生作文長度提升度(單位：字)

在寫作時長同為30分鐘的情況下，學生作文的平均長度增加了近50個字。由于學生的“英語作文長度與其英語水平呈顯著正相關，相關系數(shù)高達0.7以上”，因此在本研究中，學生作文字數(shù)的增加也被視為學生英語水平提升的重要表現(xiàn)。[9]究其原因，線上資源作為信息補充起到至關重要的作用。訪談時，有部分學生提及寫作遇到的最大難題就是“無話可說”“沒內(nèi)容可寫”，而在使用智能終端學習APP的過程中，學生得以接觸大量信息和資源，這為他們的寫作提供了寶貴的素材。

四、結語

“利用混合式教學模式的優(yōu)勢來建構英語寫作過程教學法，是教育技術與英語寫作課堂相結合的一個重要探索?！盵10]本研究主要檢驗在英語寫作教學中運用移動終端的線上學習APP以及寫作評閱系統(tǒng)的混合式教學模式的效果。結果表明：學生對混合式教學的接受度較高，并愿意繼續(xù)該教學模式。另外，經(jīng)過一個學期的混合式教學，兩個班級學生的作文質(zhì)量均得到提升，作文的平均長度也呈現(xiàn)增長的態(tài)勢，這說明混合式教學與學生英語寫作能力呈正相關性。