小學(xué)說明性文章類型分析與教學(xué)

陸平 龍詩悅

內(nèi)容摘要：說明性文章是小學(xué)語文教科書中的一種選文類型，統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書共編入28篇說明性文章，涵蓋葉圣陶、夏丏尊所提出的說明文分類框架中的5種類型。教師須具備“類”的意識，在準(zhǔn)確把握不同類型文本特征及教學(xué)要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提高說明性文章教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編本 說明性文章 類型分析 教學(xué)建議

說明性文章是小學(xué)語文教科書中的一種選文類型，對拓展兒童的知識視野、提高其語文素養(yǎng)具有重要的意義。本文試對統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書中的說明性文章作類型分析，結(jié)合各類型選文的特點(diǎn)提出相應(yīng)的教學(xué)建議。

一.說明性文章所屬類型與特點(diǎn)

整套統(tǒng)編本小學(xué)語文教科書共編入了28篇說明性文章（含習(xí)作例文2篇），約占選文總量的9%。葉圣陶、夏丏尊在《國文百八課》中“按說明對象劃分”將說明文分為6類，依此分類框架[1]，筆者將這些說明性文章作了歸納，列表如下：

從表1中看出，“類型的事物”篇目數(shù)量最多，占53.6%;“抽象的事理”次之，占21.4%;“事物的異同”“事物間的關(guān)系”“事物的處理法”數(shù)量較少;“語義的詮釋”類空缺。統(tǒng)編本教科書說明性文章的編排有以下三個特點(diǎn)。

第一，類型豐富，契合“說明”本意。統(tǒng)編本教科書涵蓋5種不同類型的說明性文章，說明對象多樣化，以“類型的事物”為主，兼及其它4類。該套教科書拓寬了說明性文章選文的視野，在一定程度上打破了以往教科書“類型的事物”一枝獨(dú)秀的局面，避免把“說明”窄化為對某種事物特征的“介紹”，明晰說明文與記述文的界限，將真正意義上以闡釋抽象事理、關(guān)系、因果等為特征的說明文引入教科書編排[2]，是說明文教材編制步入正軌跨出的一大步。

第二，“物”“理”結(jié)合，提升“說明”價值。統(tǒng)編本教科書所涵蓋的5種類型又可歸納為側(cè)重“說明事物”“說明事理”這兩大類，其中第1-4種屬前者，有22篇，既有介紹同類事物的共同特征、事物的處理法，又有比較某類事物中不同個體的異同、厘清事物之間關(guān)系的文本;第5種屬后者，有6篇，以具象的事物或現(xiàn)象為依托闡明抽象的事理。這樣，說明性文章編制形成了“事物”與“事理”、具象與抽象互為補(bǔ)充的良好局面。

第三，同中有異，彰顯“說明”特色。同為“類型的事物”，有的對象是有生命的，有的是無生命的;有的是自然現(xiàn)象，有的是科技現(xiàn)象;有的寫得平實，有的寫得生動。同屬“事物間的關(guān)系”，《蝙蝠和雷達(dá)》《飛向藍(lán)天的恐龍》《什么比獵豹的速度更快》則分別從仿生學(xué)、進(jìn)化論、運(yùn)動速度視角闡明事物之間的關(guān)系。由此可見，同類型的選文在對象內(nèi)容、語言風(fēng)格、說明視角等方面有所差別，各具特色。

二.不同類型說明性文章練習(xí)設(shè)計解析

課文是教和學(xué)的內(nèi)容載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在教科書的課文中[3]。教科書中的課后練習(xí)滲透著編者的編寫意圖，提示了文本的教學(xué)價值，是教師確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)之一?？傮w來看，不同類型說明性文章的練習(xí)設(shè)計所指向的教學(xué)內(nèi)容有共通之處，主要表現(xiàn)為語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法”[4]要求以及體會文章的語言特點(diǎn)，但它們之間也存在較大差異。在表1基礎(chǔ)上，筆者對各類說明性文章的練習(xí)設(shè)計及其指向的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，結(jié)合選文課后練習(xí)設(shè)計的典型案例逐個類型予以解析。

其一，“類型的事物”類選文練習(xí)設(shè)計。主要從提取文章信息、了解運(yùn)用說明方法、體會語言特色這三方面展開，其中指向“提取文章信息”的練習(xí)數(shù)量最多。例如，五年級上冊第16課《太陽》第1題，要求學(xué)生在默讀基礎(chǔ)上思考“課文從哪些方面介紹了太陽？太陽對人類有哪些作用？”此類練習(xí)引導(dǎo)學(xué)生了解作者是從哪些方面進(jìn)行“說明”，獲取表現(xiàn)具體對象顯著特征的信息。不過，這些練習(xí)設(shè)計在一定程度上仍停留于關(guān)注“個”的特點(diǎn)，并未凸顯“類”的意識，疏離了“類型的事物”的本質(zhì)意義——同類間的模型。

其二，“事物的異同”類選文練習(xí)設(shè)計。例如，五年級下冊第22課《手指》課后練習(xí)主要指向?qū)Α爱悺钡男畔⑻崛『驼Z言特點(diǎn)的體會。第1題要求學(xué)生“默讀課文，結(jié)合課文內(nèi)容，說說五根手指各有什么作用”。從問題指向的內(nèi)容來看，聚焦于不同手指“各自”的作用;從欲達(dá)成目標(biāo)的程度上看，定位于“了解”層次?？梢娖潢P(guān)注點(diǎn)在于事物“各自”本身，忽略了通過比較呈現(xiàn)事物間異同的過程，未深入到對不同事物比較維度的確定及事物間差異的把握。

其三，“事物間的關(guān)系”類選文練習(xí)設(shè)計。例如，四年級下冊第6課《飛向藍(lán)天的恐龍》第2題，要求學(xué)生簡要介紹“恐龍飛向藍(lán)天，演化成鳥類的過程”，這一練習(xí)設(shè)計著眼于不同類型事物之間可能存在的關(guān)系，指向“事物間關(guān)系的闡明”。可見，此類選文練習(xí)設(shè)計的關(guān)注點(diǎn)主要放在與“關(guān)系”有關(guān)的“項目”上，注重引導(dǎo)學(xué)生嘗試提出問題、帶著問題閱讀思考，自行尋找這些“項目”，但在說明“項目”所揭示的“關(guān)系”把握方面，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

其四，“事物的處理法”類選文練習(xí)設(shè)計。例如，五年級上冊習(xí)作例文《風(fēng)向袋的制作》，要求“說說課文是如何把制作風(fēng)向袋的過程介紹清楚的”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者說明“處理法”的順序，理清文章脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者將“處理法”具體步驟及其可操作性表述清楚的方法。

其五，“抽象的事理”類選文練習(xí)設(shè)計。這類選文教學(xué)所關(guān)注的“訊息的詮釋”，有兩個指向：一是在整合生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上闡述或證明“事理”，如四年級上冊第7課《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》第3題要求“聯(lián)系生活實際，談?wù)勛约旱睦斫狻?二是學(xué)習(xí)如何詮釋事理，或復(fù)述，或通過小練筆，由讀遷移到寫，如六年級下冊第15課《真理誕生于一百個問號之后》要求仿寫，“用幾個具體事例說明一個觀點(diǎn)”。其中，第二種指向更具有教學(xué)價值。

三.教學(xué)建議

在對說明性文章作類型分析、練習(xí)解析的基礎(chǔ)上，筆者提出四點(diǎn)教學(xué)建議。

第一，強(qiáng)化“類”的意識。不同類型說明性文章的指向是有區(qū)別的，教學(xué)時要緊扣“這一類”乃至“這一篇”的特點(diǎn)來確定教學(xué)內(nèi)容。例如，“類型的事物”文章的說明對象是一類事物，即作者的說明構(gòu)建了“同類事物間的一個模型”。教學(xué)此類選文，教師需充分認(rèn)識到說明對象應(yīng)為普遍的“類”，而非特殊的“個”，避免說明文教學(xué)誤入“描寫文”的歧途;教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)落在對同類事物共有特性的梳理上，借助作者呈現(xiàn)的“類的模型”使學(xué)生充分了解和認(rèn)識一類事物。

第二，著眼“項目”的把握?！笆挛锏漠愅迸c“事物間的關(guān)系”這兩類選文均以不同類型事物間的比較為基點(diǎn)，都應(yīng)將“項目”的確定作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生搭建認(rèn)識事物的框架。對于“事物的異同”類選文，應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在不同事物各“項目”的對比說明上，幫助學(xué)生明曉事物間的異同;對于“事物間的關(guān)系”類選文，則應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)放在探究“項目”與“關(guān)系”的聯(lián)系上。

第三，關(guān)注“處理”的邏輯?！笆挛锏奶幚矸ā庇芯唧w和抽象之分，統(tǒng)編本教科書中此類選文均屬前者，作者寫此類文章時應(yīng)具有理性的態(tài)度，所呈現(xiàn)的內(nèi)容應(yīng)客觀準(zhǔn)確。教此類文本，要引導(dǎo)學(xué)生梳理“處理法”的具體步驟，關(guān)注作者對具體步驟及其可操作性的表述，注意探究處理方法中潛藏的邏輯關(guān)系。

第四，聚焦“理”的闡述?！俺橄蟮氖吕怼备街谑挛?，待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，通常可在對某些事物、現(xiàn)象的觀察實踐過程中抽象出對應(yīng)的“事理”。教此類選文應(yīng)避免兩個誤區(qū)：一是對“事理”準(zhǔn)確性的判斷和評價;二是對“事理”的進(jìn)一步證明。前者應(yīng)是作者取材時做的工作，后者則有脫離文本、扮演作者的角色作補(bǔ)充說明之嫌，兩者均忽視了此類選文獨(dú)特的教學(xué)價值——闡釋事理的過程。因此，教學(xué)時，應(yīng)聚焦作者闡釋這一“事理”的具體方式，關(guān)注作者是如何把“事理”說清楚的。

參考文獻(xiàn)

[1]葉圣陶，夏丏尊.國文百八課[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：459-497.

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[3]王榮生，李海林.語文課程與教學(xué)理論新探[M].上海：上海教育出版社，2008：102.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：13.

基金項目：江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃項目“小學(xué)生語文情境學(xué)習(xí)之理論與實踐研究”（D/2018/01/065），江蘇省高等學(xué)校大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃省重點(diǎn)（國家級）項目“兩岸小學(xué)語文課程知識比較”（201810304047Z）。

（作者介紹：陸平，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事語文課程與教學(xué)論研究;龍詩悅，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生）