在CLIL背景下運用BICS/ CALP與評價方法培養(yǎng)中國商務(wù)英語專業(yè)本科生的雙語能力

【摘要】CLIL 是指通過在內(nèi)容和語言上使用另一種語言進行教育的一種教育方法（Coyle， 2007）。對于英語專業(yè)的學生來說，他們不僅需要把英語作為第二語言來學習，還需要把英語作為學習商務(wù)知識的媒介。此外，商務(wù)英語專業(yè)的學生被期許在未來的職業(yè)生涯中使用英語來應(yīng)用他們的商業(yè)知識。選擇CLIL方法的原因是，CLIL的目標是是第一語言達到第二語言的語言熟練度。第二語言習得的過程與第一語言習得的過程相似，可以幫助學生更好地理解第二語言（Lasagabaster和Sierra， 2009）。中國大部分的學生在第一語言系統(tǒng)形成后開始學習英語。使用與母語相似的語言學習過程可以使他們的學習更容易。此外，與其他教學法（如沉浸式教學法）不同，CLIL的語言教學是為在正式場合使用目標語言設(shè)計的，如社交場合（Lasagabaster和Sierra， 2009）。而商務(wù)英語專業(yè)的學生多在正式的語境中使用英語，因此，使用CLIL教學法對學生的語言建設(shè)有很大的幫助。大多數(shù)中國大學生從十二歲開始學英語。CLIL旨在幫助處于后期暴露于第二語言或外語環(huán)境中的學生提高他們的第二語言或外語水平，而非早期暴露于第二語言或外語環(huán)境中的學生（Lasagabaster和Sierra， 2009）。此外，CLIL需要具備相關(guān)知識的雙語教師進行教學（Lasagabaster和Sierra， 2009）。除此之外，中國大學的商務(wù)英語專業(yè)的教師不僅具備較好的雙語水平，而且要具備扎實的商務(wù)知識。

【關(guān)鍵詞】CLIL;BICS/ CALP;商務(wù)英語

【作者簡介】杜紅亞，商丘師范學院外語學院。

一、應(yīng)用CLIL教學法進行商務(wù)英語教學需注意的問題

通過借鑒及分析亞洲應(yīng)用CLIL教學法的其他一些國家的研究與實踐，有以下幾點需要注意。首先，根據(jù)Yang和Gosling（2014）對臺灣CLIL的研究，在應(yīng)用CLIL項目之前，需要考慮三個問題。1. （從教育權(quán)威的角度來看）使CLIL成功或不成功的因素有哪些？2.從學生的角度來說，比較和對比成功的CLIL和失敗的CLIL有什么區(qū)別？3.教育局的報告在多大程度上受到學生觀點的影響？權(quán)威部門的決策將會影響到CLIL的成功與否。其次，要注意內(nèi)容和語言的權(quán)重和分布。本文所設(shè)立的目標是使用英語作為媒介，在雙語環(huán)境中完成商務(wù)知識的學習。此外，鑒于進行商務(wù)英語學習的學生英語已達到一定的熟練程度，所以，本研究更傾向于內(nèi)容比語言更重要。當設(shè)置商務(wù)英語專業(yè)的課程學習時，有幾個因素應(yīng)考慮到。1.在學習過程中，應(yīng)學習多少量的內(nèi)容更合時宜。過多的章節(jié)會造成學生的混亂，影響學生的情緒，并且當學生發(fā)現(xiàn)所學的知識遠遠超過他們所能的時候，學生就會感到不滿足。最重要的是，當學生發(fā)現(xiàn)不能記住太多東西時，他們會對自己和這門課感到失望。2.課程設(shè)置需要包含什么程度的知識水平。鑒于大部分商務(wù)英語專業(yè)本科生在日常使用中都達到了流利的熟練程度。因此，主要目標應(yīng)是達到學術(shù)和認知的語言能力。此外，包括商務(wù)英語的詞匯和句子也應(yīng)該在課堂中有所涉及。第三，教師每周需要多少小時用于教學時間。由于學生已是成年人，在學習過專業(yè)的商業(yè)基礎(chǔ)課程之后，教師和學生每周花兩個小時完成這門功課就足夠了。教師可以用一個半小時來教學，也可以用另外的半小時來進行形成性評估。通過這種方式，教師可以了解本周學生出現(xiàn)的不足和問題，并在下周做一些靈活調(diào)整。

二、運用BICS/ CALP

通過大量的研究（Baker， 2011）表明，在目標語言環(huán)境中學習一門新的語言，可以使學生在兩年內(nèi)具備較高的聽說能力。然而，學生卻需要五年的時間才能達到讀寫的水平。四種技能之間的差異需要使用不同的方法來完成教學活動。根據(jù)Cummins （1982， as cited in Baker， 2011）的理論，提出了Common Underlying Proficiency假說，并很快在世界各地變得非常流行。The Common Underlying Proficiency假說包含兩個部分，分別是：Basic Interpersonal Communicative Skills（基本人際溝通技巧，即BICS）和Cognitive/ Academic Language Proficiency（認知/學術(shù)語言能力，即CALP）。有一個著名的基本人際交往技能和認知/學術(shù)語言能力矩陣（見下圖）：

Context Embedded Communication Cognitively Undemanding Communication

Context Reduced Communication

1st Quadrant 2nd Quadrant

3rd Quadrant 4th Quadrant

Cognitively Demanding Communication

（Cummins， 1982， as cited in Baker， 2011， page 173）

基本的人際交往技能包括：第一象限和第二象限。這兩個象限代表了語言和經(jīng)歷過的生活之間的關(guān)系。在第一象限，學生處于能使用第二語言維持生存的水平。教師應(yīng)提供更多視覺上和實質(zhì)上的支持來幫助學生掌握第二語言。在第二象限，內(nèi)容的學習被縮減，學生可以在不借助語境嵌入的方法來學習使用日常使用的詞匯或句子。第三象限，是將基本的人際交往技能轉(zhuǎn)化為認知/學術(shù)語言能力。在這個象限中，學生使用語境嵌入的方法來幫助他們理解學術(shù)語言或知識。本文的目標人群目前處于這個象限之中。第四象限，是認知/學術(shù)語言能力的表征。在這個象限的學生應(yīng)對商務(wù)英語專業(yè)知識和詞匯的理解達到較好的成果，并對商務(wù)英語表現(xiàn)出較高的認知能力（分析、評價、推理）。

由于商務(wù)英語詞匯對學生來說是陌生的，因此有必要在課堂上向?qū)W生講述詞匯。例如，一些詞匯在商務(wù)語境中有不同的含義。比如，contingency的本意為某事突然發(fā)生，但在商務(wù)英語中，它的意思是債務(wù)（debt）。在實際教學中，根據(jù)Baker（2011）所說，基本的人際交往技能是語境內(nèi)嵌教學法。教師可以使用肢體語言，如手勢、眼神或?qū)嵨镏С值姆椒▉硗瓿山虒W活動。當教師想要向?qū)W生解釋這個詞匯時，可以用一些圖片來注釋這個詞匯，這樣可以加深學生的記憶，讓學生更好地理解詞匯的意思，而不是枯燥乏味地死記硬背。另外，可以使用學生的第一語言來解釋新詞匯的本意和其在商務(wù)英語中的意義，這對學生的學習也有好處。根據(jù)相關(guān)研究，第一語言的使用有利于學生第二語言的學習，而限制學生在課堂上使用第一語言會影響學生的雙語學習效果。當學生進入第二語言學習幾年之后，學生在第二語言的學習上會進入瓶頸期甚至可能會有倒退的現(xiàn)象。Cummin（2000，as cited in Baker， 2011）提出了發(fā)展相互依賴假說。他認為第一語言和第二語言是相互依存的。因此，本文傾向于推薦使用中文來解釋新詞匯。使用第一語言不僅可以幫助學生理解新單詞，而且可以節(jié)省時間。此外，學生的第一語言水平可以作為學生第二語言水平的一個指標。但是由于第一語言與第二語言的相互依存關(guān)系，第二語言水平不太可能高于第一語言水平（Baker， 2011）。

在學生能熟練運用新詞匯后，在認知/學術(shù)語言能力方法（CALP）的幫助下，學生可以掌握一些商務(wù)英語知識。CALP是在語境弱化的情況下培養(yǎng)學生的分析、評價、推理等學術(shù)能力（Baker， 2011）。運用CALP將有利于學生的寫作技能。因此，它要求學生將所學應(yīng)用到實踐中去。

三、運用評價方法

評價方法，可以幫助教師監(jiān)控學生在教學活動中所學到的知識的過程，以此來發(fā)現(xiàn)學生的不足之處，從而改進自己的教學活動。評價可分為：形成性評價和終結(jié)性評價?？偨Y(jié)性評估用于正式評估。如：標準檢查（Bentley， 2010）。總結(jié)性評價，不但可以總結(jié)學生的成績，還可以幫助教師在課程結(jié)束時進行總結(jié)報告，因此可以被用來幫助教師監(jiān)控學生的語言水平和學科取得何種資格（Marchand and Furrer， 2014）。Marchand and Furrer（2014）認為總結(jié)性評價有四個功能，分別是識別學生的水平、發(fā)現(xiàn)問題、根據(jù)問題調(diào)整教學活動、以及鼓勵學生。然而，與終結(jié)性評價是由參與教學的教師進行的以及終結(jié)性評價發(fā)生在課堂的最后不同，形成性評價是非正式的。形成性評價還具有指導、診斷、反饋、鞏固、激勵、改進、發(fā)展等功能，其最大不同之處在于它可以發(fā)生在課堂的任何時刻，并且可以隨時為教師和學生提供學生當前發(fā)展和技能發(fā)展的信息，教師可以及時得到學生學習的反饋和結(jié)果，從而在整個教學過程中教師可以頻繁地調(diào)整教學活動來解決問題（Marchand and Furrer，2014）。此外，形成性評估結(jié)果不僅揭示了當前教學與預(yù)期結(jié)果之間的差距，還可以揭示學生在學習過程中的學習表現(xiàn)、學習成績、情緒、態(tài)度和策略。

四、結(jié)語

在整個教學過程中，教師可以在詞匯教學中使用BICS方法，在商務(wù)知識教學中使用CALP方法鑒于商務(wù)英語的學生有一定的語言基礎(chǔ)，因此可以在課程之初除了要進行閱讀和聽力活動外，寫作也可以在此時引入。在最開始了解學生的聽、說、讀、寫水平對教師來說是非常有意義的， 幾周之后可以進行聽說測試和課題展示（形成性評價），以此來了解學生的商務(wù)知識和英語水平（尤其是口語技能）的優(yōu)缺點;此外，其他同學也被要求對同學的課題展示給出自己的理解和評論。通過這種方式，學生可以根據(jù)其他同學的評價來發(fā)現(xiàn)并調(diào)整自己的學習（形成性評價）。 在學期末，教師對學生進行正式的評價，即總結(jié)性評價，以衡量學生的學習情況并給學生評分。通過這種方式，教師和學生都能意識到他們的成就和預(yù)期結(jié)果之間的差距。

References：

[1]Baker， C. Foundations of bilingual education and bilingualism （Vol. 79）[J]. Multilingual matters， 2011.

[2]Bentley， K. The TKT Course CLIL[J]. Ernst Klett Sprachen， 2010：84-99.

[3]Coyle， D. Content and language integrated learning： Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies[J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 2007，10（5）：543-562.

[4]Lasagabaster， D.， & Sierra， J. M[J]. Immersion and CLIL in English： More， 2009.