教師教育教學(xué)質(zhì)量：文化內(nèi)涵與層次結(jié)構(gòu)

谷陟云，李 森

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.海南師范大學(xué)教育學(xué)院，海南?？?571158)

質(zhì)量展現(xiàn)的是人類的勞動(dòng)創(chuàng)造、隱含的是人類智慧的結(jié)晶，表達(dá)的是人們對(duì)美好生活的向往。[1]這種質(zhì)量的文化內(nèi)涵深刻地啟示著我們，需要從文化的視角來認(rèn)識(shí)教師教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，以彰顯教師教育教學(xué)質(zhì)量的整體性。文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)教師教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵、層次與結(jié)構(gòu)的研究還較少，且表現(xiàn)出認(rèn)識(shí)的片面性。如有學(xué)者認(rèn)為教師教育教學(xué)質(zhì)量由教師教育者的教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)效果三個(gè)維度構(gòu)成，教師教育者的教學(xué)效果是教師教育教學(xué)質(zhì)量的最終體現(xiàn)。[2]這一定義從教師教育者的視角來認(rèn)識(shí)教師教育教學(xué)質(zhì)量，顯然是“以教為中心”的傳統(tǒng)思想，與當(dāng)今“以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)為中心”的質(zhì)量保障思想不相適宜。還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)以是否促進(jìn)師范生持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的角度[3]來衡量教師教育教學(xué)質(zhì)量。眾多其他教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)主要從產(chǎn)品規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)達(dá)成、滿足需求等方面來認(rèn)識(shí)，都將教學(xué)質(zhì)量當(dāng)成“可以分解并能測量的客觀存在”或者“淪為顧客不加辨識(shí)的需求”，“漠視甚至遮蔽了”教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵中“那些難以指標(biāo)化但卻有教育意義的重要方面”，[4]從而破壞了教學(xué)質(zhì)量“本應(yīng)具有的完整性”。[5]因此，在構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障與監(jiān)控體系以提升與改進(jìn)教師教育教學(xué)質(zhì)量過程中，需要從整體性的文化的視角來認(rèn)識(shí)教師教育教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上分析其層次結(jié)構(gòu)。

一、教師教育教學(xué)質(zhì)量的文化內(nèi)涵

(一)質(zhì)量的文化內(nèi)涵

從詞源學(xué)的角度考察，“質(zhì)量”術(shù)語并非固有，而是一個(gè)社會(huì)歷史性概念，歷史感較強(qiáng)。社會(huì)時(shí)代不同，“質(zhì)量”理解各異。“質(zhì)量”一詞，在我國古代是分開獨(dú)立使用的，即“質(zhì)”與“量”初以單字出現(xiàn)。在《辭源》中，“質(zhì)”含“本體”之意，“量”有“度量”“稱量”之意。[6]“質(zhì)量”作二字連詞，在傳世文獻(xiàn)中，較早見于三國曹魏時(shí)期思想家劉劭《人物志·九徵》，“凡人之質(zhì)量，中和最貴矣?！币庵溉说膬?nèi)在資質(zhì)與器格量度。[7]可見，質(zhì)量淵源于對(duì)人的性狀評(píng)價(jià)。13世紀(jì)晚期進(jìn)入英文的quality一詞最初源自拉丁語的qualis，意指給定實(shí)體的性質(zhì)，是價(jià)值中立、無涉的，只是事實(shí)描述，不作價(jià)值判斷或好壞區(qū)分?，F(xiàn)代英語quality的詞義有所擴(kuò)展，內(nèi)含了價(jià)值評(píng)判，含有“優(yōu)質(zhì)、高質(zhì)量”之義。[6]由此可以看出，質(zhì)量概念產(chǎn)生之時(shí)便包蘊(yùn)著兩方面要義：一是強(qiáng)調(diào)存在著的事物的屬性；二是強(qiáng)調(diào)基于主體之需的價(jià)值判斷。不同的主體有不同的價(jià)值觀，對(duì)同一事物可能會(huì)出現(xiàn)完全不同甚至截然相反的價(jià)值判斷。因此，質(zhì)量自始就是多元的，體現(xiàn)出多元文化價(jià)值的屬性。

從《辭海》《漢語大詞典》《新華漢語詞典(彩色版)》到《漢語詞典》都從生產(chǎn)者角度以“優(yōu)劣程度、有效程度、達(dá)到程度”來界定質(zhì)量，這些定義凸顯了質(zhì)量的自然屬性，卻忽視了顧客的需求和期望，缺少“適用性”和“滿足程度”的社會(huì)屬性的觀照。同時(shí)，隨著社會(huì)的進(jìn)步、科技的發(fā)展以及認(rèn)識(shí)的深化，判斷優(yōu)劣、有效性、達(dá)到程度的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)會(huì)發(fā)生變化，如果標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格落后了，既使基于落后的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)而獲得優(yōu)、有效和達(dá)標(biāo)的判斷，也不能認(rèn)為是有質(zhì)量的，有可能存在達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量并不一定能滿足顧客要求的情況。此外，以上詞典都是從量化指標(biāo)的視角來認(rèn)識(shí)，但質(zhì)量不只是一些量化規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，還有一些不能量化的文化承載。如有學(xué)者認(rèn)為“卓越的質(zhì)量絕不僅僅意味著產(chǎn)品性能、規(guī)格指標(biāo)的一流，還應(yīng)追求產(chǎn)品的藝術(shù)性，藝術(shù)性的產(chǎn)品較之一般的產(chǎn)品，其差異主要表現(xiàn)在文化負(fù)荷上?！盵5]

隨著人類社會(huì)的快速進(jìn)步，人們對(duì)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)在不斷發(fā)展、豐富和完善。在質(zhì)量管理學(xué)中，質(zhì)量概念經(jīng)歷了客觀質(zhì)量、主觀質(zhì)量、動(dòng)態(tài)質(zhì)量、全面質(zhì)量和文化質(zhì)量五個(gè)階段的演進(jìn)歷程。有研究者認(rèn)為人們對(duì)于質(zhì)量形成的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了質(zhì)量是檢驗(yàn)出來的、質(zhì)量是制造出來的、質(zhì)量是設(shè)計(jì)出來的、質(zhì)量是管理出來的以及質(zhì)量是文化的結(jié)晶五個(gè)演進(jìn)階段。[8]客觀質(zhì)量表征著賣方市場時(shí)代從生產(chǎn)者角度來界定事物質(zhì)量，意指事物“滿足規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)”的程度，這時(shí)是通過規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn)以確保質(zhì)量。這種規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)僅僅表征事物本身的自然屬性，而不管是否滿足人們的需要。隨著市場的競爭和發(fā)展，產(chǎn)品種類和數(shù)量增多，買方市場形成，市場主體由生產(chǎn)者轉(zhuǎn)向顧客，這時(shí)產(chǎn)生了主觀質(zhì)量的概念，即質(zhì)量是滿足顧客需求和期望的程度，這時(shí)強(qiáng)調(diào)事物適銷對(duì)路的社會(huì)屬性。前者也可以稱之為符合性質(zhì)量，后者稱作適用性質(zhì)量。從符合性質(zhì)量轉(zhuǎn)向適用性質(zhì)量，標(biāo)志著顧客中心的質(zhì)量理念的出現(xiàn)。但隨著科技的快速發(fā)展、市場競爭的日趨激烈以及人們生活水平的提高，人們的期許不斷提高，顧客今天滿意的東西，明天或許就不滿意了，出現(xiàn)了今是明非的境況，這就需要持續(xù)不斷滿足顧客的需要。于是，動(dòng)態(tài)質(zhì)量概念產(chǎn)生了。日本著名質(zhì)量管理專家狩野紀(jì)召按需求等級(jí)程度把顧客的需求從低到高劃分為三個(gè)層次：基本需求、期望需求和令人愉悅的或迷人需求。[9]14-15令人愉悅的或迷人的需求是指超越顧客明確期望的需求，常給顧客意外的驚喜。但這三個(gè)層次并非固定不變，而是應(yīng)時(shí)之動(dòng)，今天的迷人需求或許明天則成基本需求。值得注意的是，無論是客觀質(zhì)量、主觀質(zhì)量還是動(dòng)態(tài)質(zhì)量皆指結(jié)果質(zhì)量，均忽視了結(jié)果產(chǎn)生的過程、條件等因素，于是產(chǎn)生了全面質(zhì)量概念，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量形成的全員性、全過程性、全方位性、顧客的全面滿意性，堅(jiān)持持續(xù)改進(jìn)，連續(xù)不斷地滿足顧客需求是應(yīng)對(duì)之策。[10]

國際標(biāo)準(zhǔn)化組織(ISO)1994年把質(zhì)量定義為“實(shí)體滿足明確需求與隱含需求能力的特性之總和”；2000年和2008年把質(zhì)量定義為“一組固有特性滿足要求的程度”；2015年把質(zhì)量定義為“實(shí)體的若干固有特性滿足要求的程度”。[9]24-25由此可以看出國際標(biāo)準(zhǔn)組織質(zhì)量觀的演進(jìn)過程：從強(qiáng)調(diào)實(shí)體特性這一自然屬性的客觀質(zhì)量觀到突出質(zhì)量是實(shí)體特性這一自然屬性與人們的要求這一社會(huì)屬性的統(tǒng)一。質(zhì)言之，質(zhì)量，總是形成于兩個(gè)基本向度的統(tǒng)一，即事物的固有特性與滿足需要程度的統(tǒng)一。

因此，質(zhì)量是作為整體存在的實(shí)體系統(tǒng)所具有的固有特性滿足不同利益相關(guān)者的不同層次要求的程度。按照人們對(duì)質(zhì)量屬性把握的自覺程度，可以將其分為質(zhì)量的顯性需求和隱性需求。顯性質(zhì)量具有符號(hào)性特征，是可以從外部加以把握的各類質(zhì)量事實(shí)，有統(tǒng)計(jì)性的、語義性的事實(shí)；隱性質(zhì)量則是一種人們“內(nèi)心的抽象”，潛藏在各類質(zhì)量事實(shí)背后的質(zhì)量意識(shí)、價(jià)值取向、意向和態(tài)度。質(zhì)量外在的顯性特性和內(nèi)在的隱性需要構(gòu)成二位一體的統(tǒng)一物，前者是后者的外部表現(xiàn)和形態(tài)，后者是前者的內(nèi)在規(guī)定和靈魂。這樣，質(zhì)量就具有了文化的屬性，質(zhì)量是文化的產(chǎn)物，質(zhì)量是文化的結(jié)晶，從文化內(nèi)涵上來看，質(zhì)量本身就是一種文化，[5]是一種人為的心理建構(gòu)，而不是自然的生成物。換句話說，文化是質(zhì)量的“本體”，質(zhì)量在我們的心中。20世紀(jì)七八十年代，日本經(jīng)濟(jì)騰飛與產(chǎn)品市場占有率幾乎超越美國，研究者發(fā)現(xiàn)原因在于，日本產(chǎn)品的高質(zhì)量產(chǎn)生于日本的企業(yè)文化，如價(jià)值觀、信念、忠誠等，于是在全面質(zhì)量之后誕生了作為文化的質(zhì)量定義，文化才是質(zhì)量的真正保障。質(zhì)量文化才是質(zhì)量保障的長效機(jī)制。將質(zhì)量視為一種文化現(xiàn)象意味著質(zhì)量被視為一套價(jià)值觀，作為一種總的取向和一種組織意識(shí)形態(tài)，而不是作為一套工具或技術(shù)。[11]

(二)教學(xué)概念的文化分析

研究定義教學(xué)質(zhì)量，需要認(rèn)識(shí)作為質(zhì)量實(shí)體的“教學(xué)”，分析“教學(xué)”包括哪些實(shí)體要素。教學(xué)的含義是什么？教學(xué)與質(zhì)量一樣，是一個(gè)難以認(rèn)識(shí)的比較復(fù)雜的概念。教學(xué)概念的界定經(jīng)歷了從教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”到教師“教學(xué)生學(xué)”再到“教”與“學(xué)”的雙邊協(xié)同活動(dòng)來界定教學(xué)的內(nèi)涵。這表明人們對(duì)教學(xué)概念的界定逐漸理性化、綜合化、科學(xué)化，同時(shí)也表明教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的、系統(tǒng)的、多維度的和發(fā)展的概念。從教學(xué)的邏輯歸宿上看，經(jīng)歷了教學(xué)是“教育活動(dòng)”“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”“實(shí)踐活動(dòng)”與“交往活動(dòng)”幾個(gè)階段。[12]從教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)的現(xiàn)代認(rèn)識(shí)使我們認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)上是師生之間以對(duì)話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識(shí)傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng)，[13]這種活動(dòng)由教師、學(xué)生、課程教材、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理以及教學(xué)評(píng)價(jià)等要素組成。因此，從某種意義上說，教學(xué)也是一種文化的產(chǎn)物。文化是教學(xué)的“本體”。教學(xué)是一種在文化中、通過文化、為了文化的文化交往活動(dòng)。教學(xué)的旨趣在于人與文化的整合，實(shí)現(xiàn)人與文化的雙向建構(gòu)。人與文化是其共同關(guān)注的對(duì)象。這樣的教學(xué)活動(dòng)滲透著師生的價(jià)值觀、信念、期望與責(zé)任。人們內(nèi)心的價(jià)值觀、信念、期望和承諾指引著教學(xué)價(jià)值取向、具體目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等的抉擇，從而實(shí)現(xiàn)以文化人的指向。

(三)教師教育質(zhì)量保障的文化機(jī)制

教師教育教學(xué)質(zhì)量是特指“教師教育”中的教學(xué)質(zhì)量，而不是教師的教育教學(xué)質(zhì)量。本文中的教師教育特指普通學(xué)校的教師職前培養(yǎng)，即師范專業(yè)，其質(zhì)量需求主體主要是師范生、中小學(xué)及政府。

當(dāng)代教師教育以專業(yè)化保障其實(shí)踐效能，由此形成了專業(yè)化教師教育運(yùn)動(dòng)。專業(yè)型教師教育的內(nèi)核在于塑形專業(yè)型教師。用教師資格證書、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)予以保障專業(yè)型教師的質(zhì)量，以及用師范類專業(yè)認(rèn)證來提升教師教育質(zhì)量。[14]然而實(shí)踐證明，專業(yè)型教師教育效能低迷,專業(yè)化并不是解決教師教育問題的靈丹妙藥。[15]如戴爾·巴盧和邁克爾·洪達(dá)斯基基于實(shí)證研究提醒人們，專業(yè)型教師教育并未對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，“通過替代性教師資格證書計(jì)劃培養(yǎng)的教師，其教學(xué)效果與經(jīng)過傳統(tǒng)培訓(xùn)的教師至少是一樣的”，“沒有證據(jù)說明教師教育課程、課程要求、時(shí)間和有關(guān)活動(dòng)與教師的教學(xué)效果有直接的聯(lián)系。”[16]有學(xué)者認(rèn)為，在高等教育大眾化和精英化兩股力量助推下，我國教師教育在變革和轉(zhuǎn)型過程中，存在著教師質(zhì)量、教學(xué)有效性得不到保障，無法滿足基礎(chǔ)教育改革需要的窘境，因而需要建立教師質(zhì)量建設(shè)各個(gè)環(huán)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)，即建立教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。[17]正如上文對(duì)質(zhì)量規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量保障指標(biāo)體系的反思分析一樣，希望通過教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系來保障教師培養(yǎng)質(zhì)量，其背后隱藏的價(jià)值取向同樣是一種機(jī)械質(zhì)量觀，認(rèn)為質(zhì)量是一種量化的客觀存在，可以像原子一樣，通過分解、測量予以認(rèn)識(shí)和保障。教師教育標(biāo)準(zhǔn)功能的限度在于不能保障教師質(zhì)量中無法通過量化指標(biāo)來測量的那些內(nèi)容成分。

因此，有學(xué)者認(rèn)為教師教育正在悄然地進(jìn)行著一場發(fā)展范式轉(zhuǎn)向，以解決專業(yè)型教師教育效能低迷的困境?！斑@種力量就是文化！文化是教師存在的本體與象征，對(duì)教師成長而言，不可或缺的就是教師個(gè)體文化的自覺與自塑、群體文化的浸潤、教育文化的型構(gòu)?！盵15]換句話說，文化是教師培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障機(jī)制，文化才是教師教育質(zhì)量保障的長效機(jī)制。在專業(yè)型教師教育大行其道之時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)化遮蔽了教師教育的文化自覺、忽視了教師質(zhì)量中那些不能機(jī)械量化的人文精神等重要方面。正如研究者所指出的，在國際教育理論裹挾下，教師教育文化自覺的闕如導(dǎo)致“師范性不彰、功利思想抬頭、人文精神的隱退、標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向下的文化衰微、行政導(dǎo)向的教師教育者的主動(dòng)性缺場?！边@需“以治理代替管理、以文化自覺代替時(shí)尚追逐、以教師自覺代替行政自覺。”[18]教師教育文化自覺指的是教師教育主體對(duì)自身教學(xué)與學(xué)習(xí)實(shí)踐的反思性構(gòu)建，是一種“反思-超越”的循環(huán)生命過程。[19]旨在通過“文化自覺”的方法來保障教師培養(yǎng)質(zhì)量，以及構(gòu)建教師教育以“教師文化生成與發(fā)展”為核心價(jià)值內(nèi)涵的質(zhì)量文化保障機(jī)制。因此，標(biāo)準(zhǔn)是有限度的，好的標(biāo)準(zhǔn)只有在好的質(zhì)量文化下才是有效的。

綜合上述分析，教師教育教學(xué)質(zhì)量的文化內(nèi)涵，具有雙重意蘊(yùn)。其一是文化作為教師教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)容，即教師教育教學(xué)的“文化質(zhì)量”，是教師教育文化共同體在文化自覺方法論與實(shí)踐邏輯的指引下的文化產(chǎn)物。這樣，教師教育教學(xué)質(zhì)量具有了文化的屬性，是文化的一部分，是文化的結(jié)晶。文化既是教師教育教學(xué)質(zhì)量的本體，還是教師教育教學(xué)質(zhì)量的終極目標(biāo)。如果割裂了教師教育教學(xué)與文化的聯(lián)系，也就是割裂了人與文化的聯(lián)系，就會(huì)出現(xiàn)人與文化的異化關(guān)系，教師教育教學(xué)質(zhì)量就無從談起。教師教育教學(xué)質(zhì)量表征著人與文化的整合程度，即教師的文化生成與發(fā)展程度。其二是文化作為教師教育教學(xué)質(zhì)量治理的視角，即以文化為教師教育教學(xué)質(zhì)量治理工具。在這種視野中，教師教育教學(xué)質(zhì)量文化治理是一種獨(dú)特的教師教育教學(xué)質(zhì)量治理思想觀念。也就是藉由文化，可以實(shí)現(xiàn)教師教育教學(xué)質(zhì)量保障的長效機(jī)制。如果借用聯(lián)合國第一屆《全民教育全球監(jiān)測報(bào)告：世界在正軌上么？》提出的“投入-過程-產(chǎn)出”教育質(zhì)量框架，教師教育教學(xué)實(shí)體可以相應(yīng)地劃分為教學(xué)決策、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)結(jié)果。[20]這樣，教師教育教學(xué)質(zhì)量可以表達(dá)為教學(xué)決策文化、教學(xué)實(shí)施過程文化和教學(xué)結(jié)果文化與利益相關(guān)者文化互動(dòng)耦合的產(chǎn)物。這樣的定義傳達(dá)的意蘊(yùn)是教師教育教學(xué)質(zhì)量作為教師教育所有利益相關(guān)者的共同價(jià)值觀和集體的責(zé)任。作為質(zhì)量內(nèi)容的“教師教育教學(xué)文化質(zhì)量”與作為質(zhì)量治理工具的“教師教育教學(xué)質(zhì)量文化”是統(tǒng)一的：一方面，教師教育教學(xué)質(zhì)量文化應(yīng)以教師教育教學(xué)文化質(zhì)量為目標(biāo)；另一方面，教師教育教學(xué)文化質(zhì)量應(yīng)以教師教育教學(xué)質(zhì)量文化為基礎(chǔ)。

二、教師教育教學(xué)質(zhì)量的層次

為進(jìn)一步理解教師教育教學(xué)質(zhì)量的文化內(nèi)涵，需要從層次維度上探討分析復(fù)雜多維的教師教育教學(xué)質(zhì)量。這種教師教育教學(xué)質(zhì)量分層理解的方式不僅有助于我們更加清晰地理解不同利益相關(guān)者的不同層次的文化需要，而且有助于我們認(rèn)識(shí)不同層次的教師教育有不同層次的教學(xué)質(zhì)量文化要求?；诶嫦嚓P(guān)者需求程度、單元教師教育機(jī)構(gòu)和教師教育體系視角可以劃分出不同層次的教師教育教學(xué)質(zhì)量。

教師教育教學(xué)質(zhì)量的層次性，首先表現(xiàn)在需求的程度上。教師教育教學(xué)質(zhì)量分為基本質(zhì)量、滿意質(zhì)量與魅力質(zhì)量?；举|(zhì)量，也稱必須的教學(xué)質(zhì)量，其特點(diǎn)在于即使教師教育組織提供充分也不會(huì)使利益相關(guān)者感到特別的滿足，但一旦提供不足就會(huì)引起強(qiáng)烈不滿。比如師資隊(duì)伍、課程教學(xué)、支持條件以及合作與實(shí)踐等方面的基本要求不能滿足，則會(huì)引起人們的強(qiáng)烈批評(píng)，甚至亮黃牌停止招生。這一層次質(zhì)量大體上相當(dāng)于國家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證第一級(jí)教學(xué)質(zhì)量要求。滿意質(zhì)量，也稱期望的質(zhì)量或者合格質(zhì)量，其特點(diǎn)是質(zhì)量提供充足時(shí)，利益相關(guān)者就滿意，越充足越滿意，越不充足越不滿意。這一層次質(zhì)量相當(dāng)于國家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證第二級(jí)教學(xué)質(zhì)量要求。魅力質(zhì)量，也稱迷人的質(zhì)量，其特點(diǎn)是如果提供充足會(huì)使人產(chǎn)生滿足，但不充足也不會(huì)使人產(chǎn)生不滿。這一層次質(zhì)量相當(dāng)于國家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證第三級(jí)教學(xué)質(zhì)量要求，即卓越質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。期望需求的質(zhì)量內(nèi)含基本需求質(zhì)量，迷人需求的質(zhì)量內(nèi)含期望需求和基本需求的質(zhì)量。

教師教育教學(xué)質(zhì)量的層次性，其次表現(xiàn)在某一特定單元的教師教育機(jī)構(gòu)教學(xué)質(zhì)量，即單元教師教育教學(xué)質(zhì)量。單元教師教育教學(xué)質(zhì)量可以劃分為課程教學(xué)質(zhì)量、專業(yè)教學(xué)質(zhì)量和院校教學(xué)質(zhì)量。它們之間既相互獨(dú)立，又相互依存、相互聯(lián)系。課程教學(xué)質(zhì)量是專業(yè)教學(xué)質(zhì)量和院校教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，專業(yè)教學(xué)質(zhì)量是課程教學(xué)質(zhì)量的整體體現(xiàn)，院校教學(xué)質(zhì)量是課程教學(xué)質(zhì)量和專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的整體呈現(xiàn)。要保證某一具體教師教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量必須確保每一門課程的教學(xué)質(zhì)量，要保證院校教師教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量必須確保每一個(gè)教師教育專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量。這就要求學(xué)校必須從某一門具體課程的教學(xué)質(zhì)量抓起，實(shí)現(xiàn)從要素教學(xué)質(zhì)量到整體教學(xué)質(zhì)量的提升。

教師教育教學(xué)質(zhì)量層次，還表現(xiàn)在教師教育體系的層次性上，即國家教師教育體系是具有層次性的。不同層次的教師教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量不同，體現(xiàn)出層次性。目前，我國教師教育機(jī)構(gòu)形成了三軌層級(jí)教師教育體系，三軌是指師范院校、綜合院校和職業(yè)院校；層級(jí)是指在不同學(xué)段上形成了不同層級(jí)，幼兒教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出中職、大專、本科、研究生四個(gè)層次，小學(xué)教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出大專、本科、研究生三個(gè)層次，中學(xué)教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)出本科、研究生兩個(gè)層次。[21]不同層次的教師教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量是有顯在差距的，主要體現(xiàn)在教師的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)能力素養(yǎng)、教學(xué)研究素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)等方面的層次差距。由此，根據(jù)學(xué)段的不同，教師教育教學(xué)質(zhì)量可以劃分為學(xué)前中職、大專、本科、研究生四層次教師教育教學(xué)質(zhì)量；小學(xué)大專、本科、研究生三層次教師教育教學(xué)質(zhì)量；中學(xué)本科、研究生二層次教師教育教學(xué)質(zhì)量。在本科、研究生層次的教師教育教學(xué)質(zhì)量之間仍然存在層次差距。具體表現(xiàn)在雙一流高校教師教育、省屬大學(xué)教師教育、新增地方本科院校教師教育，這三個(gè)層次上的教學(xué)質(zhì)量顯然也是有層次差距的。

無論是單元教師教育教學(xué)質(zhì)量還是體系教師教育教學(xué)質(zhì)量都存在不同層次的需求，因此，教師教育教學(xué)質(zhì)量層次框架如圖1所示。

圖1 教師教育教學(xué)質(zhì)量層次框架

三、教師教育教學(xué)質(zhì)量的結(jié)構(gòu)

由于教師教育教學(xué)質(zhì)量的復(fù)雜性和多維性，除了從內(nèi)涵與層次上理解其概念外，還需要從教學(xué)系統(tǒng)的視角，分析教師教育教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)。人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了從一元向多元逐步深化的過程。有研究者將教學(xué)質(zhì)量劃分為教學(xué)過程質(zhì)量和教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量，教學(xué)過程質(zhì)量又劃分為教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量和教學(xué)制造質(zhì)量，由此，教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)即為教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量、教學(xué)制造質(zhì)量、教學(xué)產(chǎn)品質(zhì)量。[22]有研究者基于摩爾根的高等教育質(zhì)量三維要素，提出高校教學(xué)質(zhì)量三維要素結(jié)構(gòu)：設(shè)計(jì)質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量。設(shè)計(jì)質(zhì)量主要是專業(yè)人才培養(yǎng)方案質(zhì)量，涉及到人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、某一門課程與教學(xué)的方案。過程質(zhì)量即教學(xué)實(shí)施過程質(zhì)量，也就是課程教學(xué)方案的實(shí)施水平。結(jié)果質(zhì)量是指高校教學(xué)質(zhì)量最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)成果上。[23]

由于教學(xué)是一項(xiàng)富有創(chuàng)造性的復(fù)雜工作，教學(xué)質(zhì)量保障與提升需要個(gè)體與組織的承諾與努力。美國學(xué)者威廉·威倫等學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量直接取決于教學(xué)前所做出的教學(xué)決策的質(zhì)量,教學(xué)決策涵括教學(xué)設(shè)計(jì)決策、教學(xué)互動(dòng)決策和教學(xué)評(píng)價(jià)決策。[24]由此可以看出，教學(xué)決策質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量的重要構(gòu)成要素。教學(xué)決策是在教學(xué)實(shí)施前所開展的教學(xué)活動(dòng)，在教師教育中，有宏觀層面的決策，如進(jìn)行人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求等人才培養(yǎng)方案決策，包括課程結(jié)構(gòu)體系的建構(gòu)、課程內(nèi)容優(yōu)化決策、課程評(píng)價(jià)決策和實(shí)踐基地建設(shè)；此外還有教學(xué)支持條件決策，包括教學(xué)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)資料等決策。微觀層面的教學(xué)決策，是指教師個(gè)體所任教的具體課程的教學(xué)決策，包括教學(xué)大綱編寫、課前的教學(xué)設(shè)計(jì)等。教學(xué)決策的結(jié)果就是形成教學(xué)方案，因而把以上教學(xué)培養(yǎng)方案、教學(xué)支持方案、課堂教學(xué)活動(dòng)方案付諸實(shí)踐，便是教學(xué)實(shí)施過程，這是教學(xué)質(zhì)量生成的關(guān)鍵。高質(zhì)量的方案沒有實(shí)施，也只是設(shè)計(jì)在紙上的美好幻景，猶如空中樓閣?？梢姡處熃逃虒W(xué)質(zhì)量的核心是教學(xué)實(shí)施質(zhì)量，教師教育教學(xué)實(shí)施質(zhì)量決定著教師教育教學(xué)質(zhì)量的真正實(shí)現(xiàn)。經(jīng)由教師教育教學(xué)決策、教學(xué)實(shí)施，檢驗(yàn)其質(zhì)量的最終載體還是體現(xiàn)在教學(xué)結(jié)果——師范生的學(xué)習(xí)成果上，這就是教師教育教學(xué)結(jié)果質(zhì)量。師范生滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的有效度以及中小學(xué)的滿意度，兩個(gè)向度的合力是教師教育教學(xué)結(jié)果質(zhì)量衡量的標(biāo)準(zhǔn)。由此，教師教育教學(xué)質(zhì)量結(jié)構(gòu)就由教學(xué)決策質(zhì)量、教學(xué)實(shí)施質(zhì)量、教學(xué)結(jié)果質(zhì)量三個(gè)要素構(gòu)成。教師教育教學(xué)決策是基礎(chǔ)與關(guān)鍵、教學(xué)實(shí)施是核心、教學(xué)結(jié)果是最終體現(xiàn)，它們之間表面上各自獨(dú)立，實(shí)質(zhì)上相互依存、相互聯(lián)系，前者影響和決定后者，后者是前者的體現(xiàn)和反饋，形成一種不斷循環(huán)持續(xù)改進(jìn)的過程。

教師教育教學(xué)質(zhì)量諸層次在教師教育教學(xué)質(zhì)量特定的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中融為一個(gè)統(tǒng)一整體，構(gòu)成一個(gè)以師范生、中小學(xué)和政府為核心的三大教師教育教學(xué)質(zhì)量主要需求主體；三大質(zhì)量主體具有質(zhì)量需求、單元、體系三層次表現(xiàn)；各層次質(zhì)量由決策、實(shí)施、結(jié)果三大結(jié)構(gòu)組成，由此，形成一個(gè)教師教育教學(xué)質(zhì)量三維層次結(jié)構(gòu)模型(如圖2所示)。教師教育教學(xué)質(zhì)量三維層次結(jié)構(gòu)模型，簡潔地概括為中職、大專、本科和研究生層次的教師教育組織體系中的教學(xué)決策、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)結(jié)果三大結(jié)構(gòu)在課程、專業(yè)和院校層次上滿足師范生、中小學(xué)以及政府需要的基本質(zhì)量、期望質(zhì)量和魅力質(zhì)量的程度。

圖2 教師教育教學(xué)質(zhì)量三維層次結(jié)構(gòu)模型