科學探究課關(guān)注教學生成的策略

【摘要】本文論述小學科學課關(guān)注課堂生成的策略，提出要從學生生活實際出發(fā)組織開展科學探究活動，在教學指導(dǎo)中要營造寬松的課堂氛圍、巧撥實驗偏差、巧用提問，合理利用教材、生活資源形成課程資源，活動設(shè)計要喚起學生興趣，激發(fā)創(chuàng)新思維，提升實踐能力。

【關(guān)鍵詞】實驗教學 預(yù)設(shè) 生成

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0147-02

小學科學學科是一門以科學實驗探究活動為基礎(chǔ)和主要學習方式的學科。實驗探究是通過實驗的方法，探究事物的形成和發(fā)展規(guī)律，從而得到較為科學準確的結(jié)果的過程。在小學科學教學過程中，教師要關(guān)注預(yù)設(shè)與生成，特別是通過分組實驗教學，讓學生在親身參與實驗中，形成嚴謹踏實的學習作風和探究萬物的好奇心，給予學生結(jié)合生活實踐大膽推理猜測和實驗的機會，讓學生成為實驗探究的主人，不斷發(fā)展其科學思維，提升科學素養(yǎng)。

一、教學指導(dǎo)要有生成力

（一）激發(fā)學生的好奇心，誘發(fā)生成

營造寬松和諧的學習氛圍，有利于學生在科學探究活動中激發(fā)創(chuàng)造性思維。教師在教學過程中要激發(fā)學生的好奇心，以學生為主體，把課堂的主動權(quán)交給學生，既要做學生實驗活動的導(dǎo)師，更要做學生探究活動的參與伙伴。在教學蘇教版科學教材三年級下冊《使沉在水里的物體浮起來》這一課中，教師可以這樣導(dǎo)入課堂：在上課前準備好兩塊土豆，大小不一樣，一個大一個小，再準備一杯水，把兩塊土豆分別放入水中，讓學生觀察土豆的沉浮。這時，教師改變做法進行實驗，學生說這個會沉下去，那么教師則演示成土豆會浮起來，這樣的結(jié)果與學生的預(yù)測不同，激發(fā)其好奇心，生成新的探知，使他們更愿意去進行實驗操作、主動獲取知識。

（二）巧撥實驗偏差，促發(fā)生成

教學活動是師生互動的過程，學生在科學探究過程中會生成各種結(jié)果，但不一定每一次都會成功，往往出現(xiàn)很多教師或是學生自己都意想不到的問題，有時是操作方法不當，或是運用的容器不當，都可能造成實驗失敗。俗話說：“失敗乃成功之母。”當實驗失敗時，教師要及時引導(dǎo)學生進行反思和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)其中的錯誤，讓學生自己嘗試改進。實驗出現(xiàn)錯誤，暴露了學生在學習過程中存在的缺點和局限性，有助于學生發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)經(jīng)驗，生成問題探究的新思路，尋找到正確的解決辦法，從而提高實驗探究的準確率，為后續(xù)探究活動奠定基礎(chǔ)。

（三）巧妙運用提問，引發(fā)生成

科學課堂中隨機出現(xiàn)的問題很多，這些問題往往會超越課堂教學的預(yù)設(shè)，打亂教學秩序，甚至影響正常的探究活動進程，然而學生提出的問題正是教學探究的新起點，由此引發(fā)創(chuàng)新的火花。因此，教師的提問要具有生成力，依據(jù)學生對實驗的提問引發(fā)思考：為什么馬鈴薯會浮起來呢？這杯水里到底是什么呢？這樣的問題會對學生形成引導(dǎo)，還可能引出“糖鹽”或者“果汁”等各種不同的答案，激發(fā)了學生的發(fā)散性思維，讓學生更愿意去做實驗，在實踐中探尋實驗背后的真相。

例如蘇教版科學教材五年級《簡單電路》一課，教師在教學中讓學生基于真實的生活情境，說一說自己見過的燈泡，并嘗試畫一畫，之后與教師帶來的小燈泡進行比較，看看有什么地方不一樣。教師再出示電池、導(dǎo)線啟發(fā)學生想一想：自己準備怎么玩？教師針對嘗試連接過程中出現(xiàn)的問題，充分發(fā)揮學生的自主性，讓學生扮演小電工角色，并思考：能不能想辦法解決燈泡不亮的問題？依據(jù)這樣的步驟進行教學，這節(jié)課的學習目標不斷在動態(tài)中生成。由此，學生在自己動手動腦的探究活動中，提出更多有價值的問題，生成探究目標：小燈泡里面是什么樣的結(jié)構(gòu)？電是怎樣在電路中流動的？正負極接反了，燈泡會不會亮？……學生提出問題的同時，也在努力尋找解決問題的方法，其間自然有了很多生成性的探究目標。

二、課程資源要有生成力

課程資源包括實施課程標準化教學的各種因素，教師在教學中要關(guān)注各類課程資源的整合，優(yōu)化教學預(yù)設(shè)，精心設(shè)計課程。

（一）有機重組，合理利用教材

教材是落實新的課程標準的載體，也是教師教學的依據(jù)和學生學習的指南。教材內(nèi)容的編排和實驗活動的設(shè)計，為科學探究活動提供資源。教師在解讀教材時，要充分利用情境對話、留白、討論等預(yù)設(shè)生成的切入點，進行活動設(shè)計。教師在充分理解教材編排內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進行合理重組或增刪，要結(jié)合教材聯(lián)系生活和學生實際提出探究問題，與學生的生活經(jīng)驗產(chǎn)生碰撞，引導(dǎo)學生開展有針對性的思維活動，使課堂生成異彩紛呈。

（二）善于挖掘，巧用生活資源

科學是一門在兒童生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的綜合性學科，生活是兒童科學探究活動的來源，同樣也是探究活動的場景。同樣，學生親歷科學探究活動獲得科學知識，特別是一些科學原理，也往往會運用到兒童的現(xiàn)實生活中。因此，教師要從兒童生活出發(fā)，充分挖掘兒童身邊的資源，主動投入到探究活動中，引發(fā)兒童的探究欲望。如教學蘇教版科學教材六年級《遺傳與變異》一課時，教師選用學生日常生活中常見的實驗開展探究，將菜椒這一常見的蔬菜帶進課堂，有的大小不一，有的形態(tài)各異，也有的顏色多種……多樣化的觀察材料，更容易激發(fā)學生的探究興趣，誘發(fā)新的問題。又如在《聲音的產(chǎn)生》一課教學時，教師可以引導(dǎo)學生用身邊的直尺、橡皮筋、書本等多種物品去探究“怎樣才能讓它們發(fā)出聲音”。這樣教學，學生可以運用身邊的課程資源進行探究活動，去發(fā)現(xiàn)、體驗、構(gòu)建和生成。課堂實踐表明，來自學生身邊的實踐材料，不僅能激發(fā)學生探究的興趣，更有利于探究活動的生成。

三、活動設(shè)計要有生成力

在科學教學過程中，實驗探究的結(jié)果是不確定的，往往也不具有唯一性。小學生思維活躍、想象力豐富、好奇心強，且敢于提問，他們在實驗探究過程中會激發(fā)靈感，提出創(chuàng)新性問題，進而開展生成性探究活動。比如在教學過程中學習《空氣的性質(zhì)》認識空氣的流動時，教師可以讓學生點燃一根香，仔細觀察。學生觀察思考：這種現(xiàn)象告訴我們什么？通過實驗，學生很有可能會問：煙為什么會向上飄，煙的顏色為什么是這樣……教師趁勢鼓勵學生多問多想，引導(dǎo)他們積極進行解答。教師在組織學生進行科學探究活動時，還應(yīng)該更新自身的教學觀念。例如在“水中漂浮的物體”教學中，教師利用土豆進行實驗探究，發(fā)現(xiàn)不同杯中的土豆，有的沉，有的浮。有的學生說是鹽的作用，想用嘴巴去嘗一下水的味道。對此，教師可以積極配合學生，換上干凈的水保障實驗的安全性，引導(dǎo)學生試一試，并告誡學生以后遇到這種情況，不應(yīng)隨便嘗試，以免發(fā)生危險。學生品嘗之后感覺水的味道很奇怪，由于這是教師事先調(diào)制的溶液，才出現(xiàn)了這樣的實驗結(jié)果?？梢姡處熢诮虒W中要機智靈活、隨機應(yīng)變，讓學生多參與到課堂中，在生活獲得更多的科學知識。

綜上所述，教師要充分關(guān)注學生實驗的預(yù)設(shè)與生成，從學生生活出發(fā)，綜合利用各類課程資源，精心設(shè)計探究活動，讓學生在親歷真實的實驗探究活動中激發(fā)創(chuàng)新思維，培養(yǎng)創(chuàng)造能力，提升其科學素養(yǎng)，使科學學習煥發(fā)生命活力。

作者簡介：姜偉杰（1978— ），江蘇丹陽人，一級教師，大學本科學歷，研究方向為小學科學教學。

（責編 楊 春）