李旭婷
摘? ?要: 中小學(xué)語(yǔ)文教材,作為一種以文學(xué)為主的選本,其選文在很大程度上影響甚至決定學(xué)生在前大學(xué)階段對(duì)于作家作品的認(rèn)知。然而,由于選文作者的觀念、教材容量的限制、選文難易程度的把握等,由中小學(xué)教材決定的作家認(rèn)知通常具有一定的片面性。大學(xué)文學(xué)教育,需要通過(guò)全面分析學(xué)生學(xué)情、根據(jù)學(xué)生學(xué)情重組文學(xué)史教材、合理設(shè)置考核方式等,重塑作家的立體性,改變學(xué)生在前大學(xué)階段對(duì)作家形成的刻板印象。
關(guān)鍵詞: 高校? ? 文學(xué)課程? ? 作家? ? 立體性? ? 重塑
在中國(guó)教育體系中,語(yǔ)文課一直是一門非常重要的專業(yè)課,貫穿學(xué)生從小學(xué)到高中的學(xué)習(xí),在語(yǔ)文課涉及的眾多作家中,李白、杜甫、陶淵明等中小學(xué)教材的“??汀备羌矣鲬魰?,成為中小學(xué)生眼中最熟悉的人物。然而,學(xué)生對(duì)這些作家所謂的“熟悉”是非常片面的,談李白不出豪放昂揚(yáng),言杜甫無(wú)外“沉郁頓挫、憂國(guó)憂民”,論陶淵明不過(guò)隱逸詩(shī)人,作家成為一個(gè)特定的符號(hào),似乎僅僅是一個(gè)二維的平面,缺乏生動(dòng)活潑的立體性,這種剝離其作為一個(gè)完整的“人”的做法,使學(xué)生容易對(duì)這些作家產(chǎn)生固化的厭倦感,影響接受興趣和深度。這種作家的片面化,某種程度上是中小學(xué)教材的“選本”性質(zhì)造成的。大學(xué)文學(xué)課程非常重要的目的之一,是改變學(xué)生在前大學(xué)階段形成的對(duì)作家的刻板印象,重塑作家的立體性,以便學(xué)生更好地理解作為“人”的作家,在這種溫度的感知下更深入地接受和理解文學(xué)作品。本文以中國(guó)古代文學(xué)課程教學(xué)為例,探討高校文學(xué)課程對(duì)于作家立體性的重塑。
“選本”是文學(xué)批評(píng)中一種非常重要的方式,有影響力的選本往往關(guān)乎作家作品的傳播、接受和經(jīng)典化問(wèn)題。中國(guó)古代著名的選本,如《文選》和《唐詩(shī)三百首》等,皆對(duì)后人產(chǎn)生了巨大的影響。每一本選本都蘊(yùn)含編選者主觀的理念,選擇哪些作品,在很大程度上能夠反映出編選者的導(dǎo)向,這種導(dǎo)向往往會(huì)直接作用于讀者,影響后者對(duì)于作品的接受。
中小學(xué)語(yǔ)文教材的編選可以算作一種廣義的文學(xué)選本,在現(xiàn)行教育模式下,語(yǔ)文教材基本是學(xué)生從小學(xué)到高中階段接受文學(xué)作品的最主要來(lái)源。因此,語(yǔ)文教材對(duì)作家作品的選擇通常影響甚至決定大學(xué)前學(xué)生對(duì)于作家作品的理解和印象建構(gòu)。然而,由于種種原因,如選文作者的觀念、教材容量的限制、選文難易程度的把握等,前大學(xué)階段教材對(duì)于作家作品的選擇難免會(huì)出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性缺陷。以古詩(shī)文為例,對(duì)現(xiàn)在運(yùn)用最多的人教版和蘇教版中小學(xué)語(yǔ)文教材選擇的古詩(shī)文進(jìn)行分析統(tǒng)計(jì),可發(fā)現(xiàn)教材所選擇作品最多的為李白、杜甫、蘇軾、陶淵明等作家,看似符合文學(xué)史實(shí)際評(píng)價(jià),然而進(jìn)一步分析,會(huì)發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教材中所選擇的作品導(dǎo)向存在片面性。如對(duì)陶淵明詩(shī)文的選擇,有《歸園田居》《飲酒》《桃花源記》《歸去來(lái)兮辭》《五柳先生傳》等,全都是展現(xiàn)陶淵明平淡歸隱的一面。如此編選造成學(xué)生對(duì)陶淵明印象的極度片面化,論及思想,只知他是“采菊東籬下”[1](89)的隱逸詩(shī)人,而不知他受儒家濟(jì)世思想影響的一面。論及詩(shī)風(fēng),只知其平淡自然,于其他類型則一概不知。關(guān)于這種片面化認(rèn)知,魯迅在《題未定草》中曾談道:“除論客所佩服的‘悠然見(jiàn)南山之外,也還有‘精衛(wèi)銜微木,將以填滄海,刑天舞干戚,猛志固常在之類的‘金剛怒目式,在證明著他并非整天整夜的飄飄然。這‘猛志固常在和‘悠然見(jiàn)南山的是一個(gè)人,倘有取舍,即非全人,再加抑揚(yáng),更離真實(shí)?!盵2](436)陶淵明在前大學(xué)階段呈現(xiàn)出的即非全人,只是一個(gè)標(biāo)簽式的符號(hào)。語(yǔ)文教材選本的導(dǎo)向作用使大部分學(xué)生在大學(xué)之前的文學(xué)史認(rèn)知存在結(jié)構(gòu)性缺陷,而這種缺陷某種程度上則需由大學(xué)文學(xué)教育進(jìn)行彌補(bǔ)。
高校文學(xué)課程教學(xué)遵循的原則之一是以文學(xué)為本位,以此為中心系統(tǒng)地掌握各種相關(guān)的基本知識(shí)、理論和技能。文學(xué)本位具體說(shuō)來(lái)就是文學(xué)的“一體兩翼”[3](5):文學(xué)傳媒為一翼,文學(xué)理論、文學(xué)批評(píng)和文學(xué)鑒賞為另一翼;一體包括三個(gè)層面:最外圍的是文學(xué)創(chuàng)作的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)背景,第二層面為作家研究,最核心的層面是文學(xué)作品。從這個(gè)結(jié)構(gòu)來(lái)看,全面把握作家作品成為高校文學(xué)課程教學(xué)的重中之重,只有在此基礎(chǔ)上,才能進(jìn)一步展開其他理論鑒賞與批評(píng),才能對(duì)知識(shí)進(jìn)行靈活運(yùn)用和傳播。如何全面深入地引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀作品重塑作家立體性,便成為大學(xué)文學(xué)教育需要考慮的重要問(wèn)題。在大學(xué)文學(xué)課程教學(xué)中重塑作家立體性,主要有三個(gè)步驟。
一、全面分析學(xué)生學(xué)情
全方位了解學(xué)生學(xué)情,掌握其進(jìn)入大學(xué)階段的知識(shí)構(gòu)成,是有針對(duì)性地制定教學(xué)方法的基礎(chǔ)。當(dāng)今大學(xué)教育中,存在一定與中小學(xué)教育脫節(jié)的現(xiàn)象,一些大學(xué)老師并不了解中小學(xué)教材,不清楚學(xué)生在中小學(xué)階段學(xué)習(xí)過(guò)什么篇目,因此在大學(xué)階段只是對(duì)大學(xué)教材和知識(shí)本身進(jìn)行傳播,難以有針對(duì)性地完善學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這種與中小學(xué)脫離造成的結(jié)果,或過(guò)多地重復(fù)講解中小學(xué)已講過(guò)的篇章和知識(shí)點(diǎn),或完全脫離中小學(xué)的已有認(rèn)知強(qiáng)行拔高,很容易學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足,甚者造成有學(xué)生認(rèn)為大學(xué)教學(xué)的深度和細(xì)致度不及中學(xué)。因此,全面了解前大學(xué)階段學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)便顯得尤為重要。
首先,大學(xué)教師需要對(duì)中小學(xué)語(yǔ)文教材選擇的文學(xué)作品進(jìn)行系統(tǒng)的統(tǒng)計(jì)分析。大學(xué)生來(lái)自全國(guó)各地,在中小學(xué)階段使用的教材可能存在差別,因此,統(tǒng)計(jì)教材時(shí)需要考慮不同省份的情況,常用的一些教材都需考慮在內(nèi),如人教版、蘇教版等,考察其中作品選擇的導(dǎo)向性,以及這種導(dǎo)向性可能對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的影響,形成對(duì)學(xué)生前大學(xué)階段知識(shí)結(jié)構(gòu)的總體認(rèn)知。
其次,在教學(xué)過(guò)程中,以抽問(wèn)和訪談的方式對(duì)學(xué)生前大學(xué)階段的知識(shí)構(gòu)成進(jìn)行調(diào)查,了解學(xué)生現(xiàn)階段對(duì)于作家作品的認(rèn)識(shí),歸納知識(shí)盲點(diǎn),解決之前分析教材時(shí)可能忽略的問(wèn)題,為教學(xué)方式改革提供參考依據(jù)。不同地區(qū)和層次的學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握可能存在差異,這種調(diào)查有利于在教學(xué)過(guò)程中針對(duì)不同的學(xué)生合理培養(yǎng)。
再次,對(duì)現(xiàn)今大學(xué)文學(xué)史課程常用的幾個(gè)版本的配套作品選進(jìn)行分析。以古代文學(xué)為例,文學(xué)史配套的作品選主要包括袁行霈版、朱東潤(rùn)版、郁賢皓版等,每一個(gè)版本各有特點(diǎn),所選擇的作品不完全一樣,教師需綜合考慮各個(gè)版本的偏向,考察大學(xué)作品選彌補(bǔ)前大學(xué)階段知識(shí)結(jié)構(gòu)缺陷的程度,在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步制定彌補(bǔ)方法。在實(shí)際使用配套作品時(shí),不一定完全局限于一個(gè)版本,在涉及具體作家時(shí)可根據(jù)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行具體調(diào)整和補(bǔ)充,不能把所有講授篇目都限制在作品選中,否則便容易陷入另一種選本的導(dǎo)向里。
二、根據(jù)學(xué)生學(xué)情重組文學(xué)史教材
高校古代文學(xué)教材通常以時(shí)間為綱,串聯(lián)作家作品,這種編纂方式的優(yōu)點(diǎn)在于能夠比較全面地展現(xiàn)文學(xué)史發(fā)展情況。然而,這種看似全面的編纂方式卻在一定程度上忽略學(xué)生對(duì)于作家作品的熟悉程度,無(wú)法最直觀地將學(xué)生尚未掌握的內(nèi)容凸顯。因此,教師授課時(shí),便需要對(duì)教材和教學(xué)方式進(jìn)行靈活處理,根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況,合理銜接大學(xué)與中學(xué)的知識(shí)。
第一,對(duì)于學(xué)生在前大學(xué)階段已有一定認(rèn)知的作家,采取學(xué)生對(duì)作者的熟悉程度由近及遠(yuǎn)的授課方式,即從學(xué)生對(duì)作家最熟悉的一面入手,提高學(xué)習(xí)興趣,再逐步引導(dǎo)接觸之前陌生的其他方面,循序漸進(jìn)地重塑作家立體性。以陶淵明為例,可將陶淵明作品分為四部分進(jìn)行講授,首先是學(xué)生最熟悉的平淡自然風(fēng)格的田園詩(shī),如《歸園田居》,這部分由于學(xué)生在大學(xué)前已熟悉,可略講,或選擇中學(xué)沒(méi)有接觸過(guò)的篇目進(jìn)行補(bǔ)充。其次,以《擬古》其九為例講述陶淵明的詠懷詩(shī)。通過(guò)這部分詩(shī)歌,說(shuō)明陶淵明并不是一個(gè)完全不關(guān)心時(shí)事一心種田的詩(shī)人,其思想中有掙扎而矛盾的成分存在,初步改變學(xué)生對(duì)于隱逸詩(shī)人的思維定式。再次,以《讀山海經(jīng)》其十、《詠荊軻》等篇目為例,講授陶淵明具有“金剛怒目”風(fēng)格的一類詩(shī)。這部分詩(shī)歌離最初那個(gè)淡薄隱逸的陶淵明形象更遠(yuǎn)一些,離學(xué)生固定的認(rèn)知更遠(yuǎn)。最后,講授陶淵明《閑情賦》,尤其是其中的“十愿”部分,說(shuō)明陶淵明并非是一個(gè)完全不食人間煙火的隱士,仍然有世俗氣質(zhì),語(yǔ)言除平淡自然外還有綺麗的部分,這種氣質(zhì)讓陶淵明的形象更豐富飽滿。通過(guò)這樣一種由近及遠(yuǎn)的方式還原陶淵明的立體性,可以讓學(xué)生慢慢跳出之前的思維模式,以固有的知識(shí)為基礎(chǔ),逐漸完善缺口,并形成對(duì)作家的立體認(rèn)知。
第二,對(duì)于生平和作品編年比較清晰的重要作家,可按照作品編年的時(shí)間順序講解,引導(dǎo)學(xué)生理解作家人生境遇的改變對(duì)其作品風(fēng)格的形塑。以杜甫為例,可將杜詩(shī)分為六個(gè)時(shí)期,分別是壯游時(shí)期、旅食京華、潼關(guān)詩(shī)興、蜀道悲歌、成都草堂和夔府孤城,每個(gè)時(shí)期串聯(lián)部分杜詩(shī)名篇,通過(guò)對(duì)杜甫不同時(shí)段詩(shī)歌風(fēng)格的講解,深化學(xué)生對(duì)于“詩(shī)圣”“詩(shī)史”及“集大成”這些關(guān)鍵詞的認(rèn)知,使學(xué)生對(duì)詩(shī)人與文學(xué)的結(jié)合有更深的理解。同時(shí),打破大學(xué)前對(duì)于杜甫“沉郁頓挫”“憂國(guó)憂民”的片面認(rèn)識(shí),說(shuō)明杜甫社會(huì)的變化與杜甫思想轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系,說(shuō)明杜甫不僅憂國(guó),還愛(ài)家人,不僅憂民,還憐及于物,不僅沉郁,亦不乏清新,不僅頓挫,亦有一瀉千里。杜甫相比李白而言,通常是這個(gè)年齡段的學(xué)生比較難喜愛(ài)的作家,然而,這種對(duì)作家的還原,有利于使這個(gè)符號(hào)化的形象成為一個(gè)有血有肉、可感可觸的對(duì)象,使學(xué)生在了解其經(jīng)歷的情況下,更好地走進(jìn)詩(shī)人和作品。
第三,對(duì)于某些某種體裁在中小學(xué)課本中極其突出的作家,應(yīng)還原各種體裁的豐富性。以李白為例,中小學(xué)教材選擇李白的作品時(shí),大多偏愛(ài)歌行體,如《蜀道難》《夢(mèng)游天姥吟留別》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》等,這種選擇強(qiáng)化了李白“詩(shī)仙”的特質(zhì),容易使人以為李白只擅長(zhǎng)歌行而不擅長(zhǎng)其他體裁,更容易忽略李白作為一個(gè)“詩(shī)仙”曾多方學(xué)習(xí)過(guò)前代作品。因此,講解李白作品時(shí),可選擇以體裁作為分類方式,將體裁按照看起來(lái)與李白性格最不適合到最適合的線索講解。首先是規(guī)范限制最多的律詩(shī),其次是限制稍少的絕句,再次是古體詩(shī),最后是歌行。從中不僅可以看出李白性格對(duì)于不同詩(shī)歌體裁的駕馭程度,還可以全面認(rèn)識(shí)李白的文學(xué)創(chuàng)作。
總之,不同的文學(xué)史教材的編選有特定的規(guī)律,然而教師在授課過(guò)程中不能照本宣科,嚴(yán)格按照教材的順序死板講解,需要根據(jù)學(xué)生學(xué)情和具體作家的特點(diǎn)靈活處理,達(dá)到更好的教學(xué)效果。
三、合理設(shè)置考核方式
雖然教師可在課堂上對(duì)作家進(jìn)行相對(duì)豐富的還原,然而,大學(xué)文學(xué)課堂時(shí)間畢竟有限,現(xiàn)今很多高校文學(xué)院古代文學(xué)的課時(shí)安排為每周四課時(shí),相比多數(shù)課程而言看似已經(jīng)很多了,但先秦至明清的文學(xué)史要在這樣的課時(shí)安排下逐一細(xì)致講完非常困難,除了少數(shù)一流作家可以細(xì)致講述外,大部分作家只能一筆帶過(guò)。因此,重塑作家立體性的問(wèn)題便需要由課堂講授本身延伸到整個(gè)課程考核方式。鑒于課堂時(shí)間的有限性,大量閱讀工作需要學(xué)生在課外進(jìn)行。教師在課堂上針對(duì)方法引導(dǎo)拋磚引玉后,如何進(jìn)一步通過(guò)閱讀矯正大學(xué)前對(duì)作家形成的刻板印象,需要學(xué)生課后完成,設(shè)置合理的課程考核方式,有助于督促學(xué)生更好地完成作家立體性重塑。
現(xiàn)今大學(xué)課程的考核方式,大多是平時(shí)作業(yè)加期末考核。期末考核重在考查學(xué)生在既有課時(shí)量中掌握的知識(shí)及思考能力,側(cè)重于學(xué)生對(duì)教材的理解及平時(shí)的聽(tīng)課程度,重心在于課內(nèi)教師講授的部分。而平時(shí)作業(yè)則可將課堂上來(lái)不及講授的一些內(nèi)容放到課下由學(xué)生自主學(xué)習(xí),并以札記的方式反饋,不僅能有效解決課時(shí)量不足的問(wèn)題,還能增強(qiáng)學(xué)生的理解和自主學(xué)習(xí)能力。因此,平時(shí)作業(yè)如何設(shè)置便關(guān)涉課程理念的實(shí)施。
基于重塑作家立體性的理念,平時(shí)作業(yè)可選擇一些學(xué)生大學(xué)前階段比較“熟悉”的作家,如曹植、陶淵明、李白等,讓學(xué)生閱讀作品全集,并撰寫讀書筆記。讀書筆記除摘抄、心得以外,還可突出學(xué)生在閱讀全集前后對(duì)于作家及作品的理解差異,強(qiáng)化閱讀后的認(rèn)知。通過(guò)督促學(xué)生閱讀全集的方式,矯正之前以教材為代表的選本閱讀造成的片面刻板印象,使學(xué)生認(rèn)識(shí)到作家作品的豐富性。
總之,由于中小學(xué)教材選本的導(dǎo)向作用,學(xué)生在前大學(xué)階段對(duì)作家的理解存在片面化,而大學(xué)文學(xué)教育則應(yīng)形成一套完善有效的教學(xué)方式,在現(xiàn)有教學(xué)環(huán)境下?tīng)?zhēng)取最大限度地重塑作家立體性,彌補(bǔ)學(xué)生由于各種原因在前大學(xué)階段造成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的不足。在師范院校的文學(xué)院中更重要。一些學(xué)生畢業(yè)后將從事中小學(xué)教師工作,因此,大學(xué)階段文學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果和思維方式的塑造在極大程度上會(huì)影響日后的中小學(xué)教學(xué)效果。換言之,大學(xué)這種培養(yǎng)方式會(huì)間接影響到整個(gè)中小學(xué)生思維模式的建立,大學(xué)階段對(duì)作家立體性的重塑很有可能可以通過(guò)師范生的引導(dǎo),逐步弱化中小學(xué)生對(duì)于作家的刻板印象,從這個(gè)意義上看,對(duì)于整個(gè)社會(huì)的語(yǔ)文教學(xué)都是有益的。
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基金項(xiàng)目:本文系重慶師范大學(xué)2019年高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“師范院校文學(xué)院學(xué)生培養(yǎng)與中小學(xué)需求的對(duì)接研究”(項(xiàng)目號(hào):201934)階段性成果。