基于生本教育理念的小學語文閱讀教學策略

楊惠娟

摘 要：生本教育理念是一個相對概念，基于課堂教學模式，旨在消除“以師為本”教育理念的僵化性、單一性，真正將課堂主動權交還給學生，從而實現(xiàn)其學習的主動性和教學的和諧性。閱讀教學是小學語文教學中的重點及難點，長期以來存在著“教師包辦”的現(xiàn)象，致使學生缺乏閱讀興趣，無法與教師、文本、編者、媒介等展開深入交流，阻礙了小學生語文核心素養(yǎng)的提升。文章結合生本教育理念展開探索，提出了小學語文閱讀教學的改進策略，以供參考借鑒。

關鍵詞：小學語文;生本理念;閱讀教學;以人文本

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-11-24 文章編號：1674-120X（2020）16-0045-02

一、生本教育理念在小學語文閱讀教學中的體現(xiàn)

所謂“生本教育”，簡單地說就是“以生為本的教育”，在具體學科教育教學實踐中可從“生命、生態(tài)、生活”三個層面體現(xiàn)，分別對應小學語文閱讀教學目標、教學過程和教學評價。

（一）以“喚醒生命”為追求目標

“生命性”是人類自然屬性、社會屬性的根本依據(jù)，因此生本教育的最底層為“生命教育”，它是保障“以生為本”的一切觀念、思想等得以實現(xiàn)的基礎。因為小學生處于身心發(fā)育的初級階段，其生命活力的主動性、積極性、創(chuàng)造性等大多處于“休眠狀態(tài)”，亟待喚醒。

通過“喚醒生命”增強學生的主動閱讀意識。閱讀是延長生命的重要形式，它為小學生開辟了認識世界、了解人生、溝通他人的“窗戶”，但為何需要“喚醒”而非“給予”？建構主義教育觀認為，知識信息不可能從“持有者”身上直接傳遞給“接受者”，就如教師不可能直接把知識經驗傳授給學生，閱讀文本內容在學生沒有進行意義建構之前，只是一種“客觀呈現(xiàn)”的狀態(tài)。由此，“喚醒生命”的意義就體現(xiàn)在激發(fā)學生的閱讀欲望上，學生在主動閱讀的前提下，通過深入思考、提出疑問、廣泛探討可真正獲益。反之，教師代替學生閱讀、主動講解、強制其記憶的閱讀教學方式，則是對學生“生命性”的否定。

（二）以“和諧生態(tài)”為本質過程

教育是一系列教學過程的總和，生本教育也不例外，但在生本教育理念下，閱讀教學過程不是一個單向度的信息傳遞機制，而是基于一個生機勃勃的“生態(tài)系統(tǒng)”而實現(xiàn)的，由教師、學生、教材、讀本等共同構成“生態(tài)物種”——基于生態(tài)理論分析，一個生態(tài)系統(tǒng)的最佳狀態(tài)即為“和諧”，它彰顯了生本教育理念下小學語文閱讀教學過程的本質。

（三）以“回歸生活”為評價依據(jù)

什么是有效閱讀？語文學術界并沒有給出一個統(tǒng)一標準。但從廣義的“核心素養(yǎng)”層次出發(fā)，閱讀的最高價值應體現(xiàn)在生活實踐領域，畢竟“學生”身份在進入社會之后就會自動消失，但“學習”與“發(fā)展”應貫穿整個生命過程，因此，“回歸生活”是生本教育理念下小學語文閱讀教學的重要評價依據(jù)。根據(jù)我國教育家陶行知先生提出的“生活教育理論”分析，生活是教育的本體、教育是生活的抽象。所以小學語文閱讀教學應貼近生活、聯(lián)系生活、啟發(fā)生活，讓學生從“情感態(tài)度及價值觀”的培養(yǎng)中受益。

二、基于生本教育理念的小學語文閱讀教學策略

（一）確立生本教育理念下的閱讀教學目標

結合“生本教育理念”所包含的生命、生態(tài)、生活三個層次的體現(xiàn)形式分析，確立教學目標事先需要明確小學生對三個層次理解的差異性，按照由淺入深、循序漸進的原則，整體上表現(xiàn)為“生活→生態(tài)→生命”;按照“最近發(fā)展區(qū)”模型設計教學目標，“生活性閱讀教學”可作為前期目標，“生態(tài)性閱讀教學”及“生命性閱讀教學”依次為中期、末期目標，以此指導閱讀文本的篩選。

按照“以生為本”的原則開展小學語文閱讀教學，一個具體的目標要具備三個基本特征，即“主體性”“關聯(lián)性”“動態(tài)性”。以“生活性閱讀教學”為例，首先，要突出學生的主體性，這一特征也適用于“生態(tài)性閱讀教學”及“生命性閱讀教學”，尤其在語文課堂閱讀教學情境下，要認可學生的主體地位。很多教師在語文閱讀教學中“止步于此”，原因就是生本教育理念的踐行，將教師“好教”的優(yōu)勢替換成了學生“好學”的優(yōu)勢，但由此形成的閱讀教學效果是很明顯的，能夠更好地激發(fā)學生的閱讀興趣。其次，要突出生活關聯(lián)性。傳統(tǒng)閱讀教學之所以效果較差，是因為學生讀的是“文本”而非“生活”，機械而碎片化的閱讀只能滿足語文“工具性”價值（如識字、組詞、造句）的開發(fā)，卻無法讓學生跨越文本本體聯(lián)想到生活中的“真善美”。要在教學目標中體現(xiàn)生活意境，就需要深入挖掘文本與生活之間的共通點，如在人教版小學語文一年級下冊《小青蛙》一課的閱讀教學中，由于當代很多小學生沒有機會見到自然界中的“真青蛙”，所以教師可以利用多媒體設備播放“小青蛙”的視頻，配合動畫、音樂等多種信息呈現(xiàn)手段，賦予閱讀課堂濃濃的生活氣息。再次，要突出目標動態(tài)性。生本教育理念的核心是“生”，無論生活、生態(tài)或生命，它們都是“鮮活”的，因此閱讀教學目標也不能定得“過死”，一些語文教師在閱讀教學中不加分辨，一味地按照《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）要求的“基本知識、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”三類目標展開教學，卻忽視了閱讀文本的局限性，如在《小青蛙》一課教學中，就可以適當?shù)睾喕喿x教學目標，結合兒歌形式的簡潔特色，只保留“基本知識”和“情感態(tài)度和價值觀”兩類，且后者可進一步簡化為“流利且有感情地朗讀”。

（二）構建生本教育理念下的閱讀教學過程

基于生本教育理念的小學閱讀教學過程要突出“以學生為中心”的系統(tǒng)架構，具體可從三個步驟展開。

第一，分析學情，充分準備。尊重學生的差異性是生本教育的重要要求，客觀上，教師無法保障每個學生的閱讀能力處于同等水平，而通過學情分析、異質分組，實現(xiàn)學生間閱讀興趣、能力及知識結構、性格性別等的“相互補充”，可盡量確保各組之間的實力均衡，確定“記錄員”“解答員”“分析員”等角色，為學生的個性化閱讀奠定良好基礎。教師在這一環(huán)節(jié)，主要是為各小組提供“閱讀任務單”，要求學生課下自主完成。（如表1所示）

第二，創(chuàng)設情境，系統(tǒng)閱讀。小學語文閱讀教學宜采用“獨立課程”形式，這樣既可以有效地保障“生活、生態(tài)、生命”三個層次的價值呈現(xiàn)，也有利于課堂情境的創(chuàng)設。以《燕子》一課的閱讀教學為例，創(chuàng)設情境可以選擇多媒體視頻，也可以選擇燕子圖片、燕子風箏（實物）等，教師引領學生回顧自己對燕子這一“吉祥鳥”的印象，進而開拓更豐富的生活場景。例如，根據(jù)課文最后一段，學生分組描繪一幅燕子停留在電線上的圖畫，在場景設計上強調“我的家鄉(xiāng)”或“我的社區(qū)”，滿足發(fā)散思維、想象能力的提升的需要。其中，系統(tǒng)閱讀不是整體閱讀，教師要強調學生對閱讀文本的深度感悟，并以自身為參考構建“體驗系統(tǒng)”，如借助“繪畫”的形式，以“燕子”這一意象為起點不斷擴展，關聯(lián)到“燕子捉害蟲”“燕子來了、春天來了”“燕尾服”等情景，小學生能夠系統(tǒng)地說出自己的思維過程，也就達到了生本閱讀的目的。

第三，擴展閱讀，逐步升華。教材閱讀文本是很有限的，要滿足生本教育理念的要求遠遠不夠，因此“拓展閱讀”也就成了必然。以閱讀文本資源為切入點，擴展過程要滿足“逐步升華”的規(guī)律，以《燕子》一課為例，它是一篇優(yōu)美的寫景寫物散文，能夠讓小學生體驗到豐富的生活情趣。要想向生態(tài)性、生命性擴展，須不斷提高生本教育理念在語文閱讀教學中的價值。（如表2所示）

（三）實施生本教育理念下的閱讀教學評價

生本教育理念下的小學語文閱讀教學評價主要包括兩種機制：一方面，開展過程性評價。傳統(tǒng)教學中，教師普遍采用的“總結性評價”，往往容易忽視學生閱讀思考中的“閃光點”，過度強調知識性、技巧性。而生本教育理念尊重學生的個體差異，閱讀就演變成“見仁見智”的交流互動過程，據(jù)此展開“邊讀邊評”，可不斷強化學生的興趣和信心。另一方面，多元主體參與評價。傳統(tǒng)課堂教學中的評價主體是教師，學生是被評價的對象，多元評價方式將學生納入“主體范疇”，教師、學生從各自角度出發(fā)進行評價，有利于保障評價的客觀性。

三、結語

結合現(xiàn)狀來看，我國小學語文閱讀教學過度重視“工具性”，教師位于知識的權威地位，側重于閱讀文本的解構、分析、應用，如讓學生“記憶字詞”“背誦段落”“總結主旨”等，失去了閱讀文本中所蘊含的“人文價值”，而這也正是“師本教育”的最大弊端。《語文課程標準》明確了閱讀教學的重要性，主張“教與學”并行改革：一方面，教師要積極發(fā)揮自身的引導作用，通過激發(fā)學生的閱讀興趣，實現(xiàn)異步性、多元性、積極性教學模式的開發(fā);另一方面，學生應構建“自主、探究、合作”閱讀學習體系。這種“雙管齊下”的思維，正是生本教育理念在閱讀教學中的體現(xiàn)。

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