國內(nèi)教育戲劇課堂常見誤區(qū)與對策
——以英國經(jīng)典教案“青蛙王子”改編的教學(xué)課例為例

邱玉函 陸永鴻

（1.湘中幼兒師范高等?？茖W(xué)校 重點項目部，湖南 邵陽 422000；2.湘中幼兒師范高等?？茖W(xué)校初等教育學(xué)院，湖南 邵陽 422000）

教育戲劇源自歐美國家，是一門發(fā)端于19 世紀末、20 世紀初的新興學(xué)科，將戲劇作為“全人教育”的手段，整合了戲劇學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域[1]。臺灣學(xué)者林枚君認為教育戲劇是一種“即興自發(fā)的課堂活動”[2]，是“融合戲劇扮演和教育原理的教學(xué)方法”[3]；王添強將其視為一種“創(chuàng)意教學(xué)方法”，運用于多個學(xué)科和課程的教學(xué)，能夠發(fā)展學(xué)生的多元智能,尤其強調(diào)對議題的探索，從中訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維[4]。

2014 年，北京市教育委員會發(fā)起“高參小”項目(全稱為“高校、社會力量參與小學(xué)體育美育發(fā)展”)，投入50億元資金，將戲劇作為教學(xué)手段，貫穿于166 所小學(xué)的體育美育項目中[5]。近年來，大量來自少兒藝術(shù)培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園、小學(xué)、高校的教育工作者，通過查閱歐美教育戲劇教案文獻、參加名師工作坊、觀看經(jīng)典課例視頻等，學(xué)習(xí)這一新興教育技術(shù)并積極展開實踐。然而，教育學(xué)背景的教師通常缺乏戲劇表演方面的專業(yè)功底與入戲能力，而戲劇表演背景的教師則缺乏教育理念方面的學(xué)習(xí)與實操經(jīng)驗。許多接受過教育戲劇培訓(xùn)的教師，在開展教育戲劇課堂實踐的過程中，遭遇了諸多挫折，陷入一系列誤區(qū)。

1 國內(nèi)教育戲劇課堂常見誤區(qū)

以一名內(nèi)地小學(xué)語文教師面向小學(xué)一年級新生開展的“青蛙王子”公開課為例，折射出我國目前大多數(shù)教育戲劇新手教師在實踐中面臨的困難和普遍存在的誤區(qū)，具有很強的代表性。該課例改編自英國20 世紀末小學(xué)教育改革的經(jīng)典教案“青蛙王子”①（曾由英國華威大學(xué)教育學(xué)院戲劇與劇場教育研究所喬·溫斯頓教授整改修訂），滲透語文、品德和藝術(shù)教育等多個學(xué)科。華威大學(xué)喬納森教授在2018 年IDEC 國際戲劇教育大會的演講“戲劇教育課程的建設(shè)與評估”中提出了“學(xué)生課堂融入評量分級”量表，針對在形成階段（聆聽和分享想法、探索靜像）、表演階段（聲音、肢體、入戲狀態(tài)）和回應(yīng)階段（觀看、評價、鑒賞）的行為，從參與性、合作性、創(chuàng)造性等方面分級評價，分為有限的（1 級）、發(fā)展中的（2 級）、令人滿意的（3 級）、高水平的（4 級）等4 個級別。根據(jù)此量表，對“青蛙王子”改編教學(xué)課例中的學(xué)生行為做觀察評量，結(jié)果顯示各維度水平較低（如表1 所示）。

表1 學(xué)生課堂融入評量表（由低到高分為1-4 級）

從評量數(shù)據(jù)來看，學(xué)生的課堂融入水平較低，行為質(zhì)量不高。課堂融入水平介于第1 級“有限的”與第2 級“發(fā)展中的”之間。從教學(xué)目標的達成情況來看，實際情況與預(yù)設(shè)效果之間存在較大反差，教師的行為主要存在4 個方面的誤區(qū)。

1.1 過于強調(diào)全面整合，未能聚焦核心議題

教育戲劇在課程設(shè)計上依循“以問題為中心”[6]，改編后的教案以“傲慢與偏見”為故事議題，以幫助青蛙王子獲得女巫諒解、公主接納從而變回人形為任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以青蛙王子朋友的身份，探索游說女巫和公主、從而解救王子的途徑。在實際教學(xué)中，教師把主要精力放在組織學(xué)生即興扮演、玩戲劇游戲上，脫離了最初設(shè)定的核心議題，導(dǎo)致課堂節(jié)奏被打亂。比如，為讓學(xué)生“盜取女巫的魔法書”而采用的戲劇范式“動作連環(huán)四重奏”和游戲“鑰匙保管人”，確實可用于訓(xùn)練孩子的觀察力、創(chuàng)造性思維、肢體協(xié)調(diào)和反應(yīng)能力，但占用了大量的課堂時間，且并未聚焦于核心議題。結(jié)果導(dǎo)致后面的“游說公主親吻青蛙”環(huán)節(jié)，因時間關(guān)系只能取消。教師企圖借助“萬能的戲劇”調(diào)動孩子的自身體驗，培養(yǎng)全方位的素養(yǎng)和能力，過于強調(diào)全面整合，不愿舍棄看似“有用”的游戲或范式，結(jié)果反而舍本逐末，因小失大。

事實上，這正是目前國內(nèi)教育戲劇課堂普遍存在的突出問題。時常一堂課進行下來，學(xué)生、教師、課堂觀察員都有一種迷茫的感受：除了看似熱鬧、好玩、有趣，究竟學(xué)到了什么呢？這堂課的目標到底是什么？引領(lǐng)學(xué)生在戲劇中探索、理解、反思“傲慢與偏見”這一社會議題的初衷，最終被淹沒在游戲的笑聲里。教育要以過程為導(dǎo)向，但亦不能成為忽略教學(xué)目標的借口。教育戲劇的目的并非改變教學(xué)的目標，而應(yīng)以戲劇的方式來體現(xiàn)教學(xué)的焦點。

1.2 不善于培養(yǎng)學(xué)生的契約精神

由于授課對象是小學(xué)一年級新生，孩子們之間缺少磨合，教師在課前組織學(xué)生玩了15 分鐘的暖身游戲，以期幫助孩子增進了解、釋放身心。然而，短時間的游戲很難達成“破冰”預(yù)期。與此同時，由于缺乏戲劇活動經(jīng)驗，當(dāng)被突然告知可以在課堂里自由歡樂地玩游戲，孩子們立時變得興奮而無序，課堂瞬間變得難以管控。圍圓圈是戲劇活動的基本組織形式，使每個人都能相互注目。但由于孩子們?nèi)狈δ?，圓圈隨著每個人情緒的波動而不斷地移動、變形直至潰散。在戲劇范式“觀點和角度”中，教師引導(dǎo)學(xué)生在同情、抵觸、厭惡3 種態(tài)度中選擇一種并列隊，學(xué)生們立刻喧鬧起來，擁擠在一起，有的不知該站在哪里，有的干脆隨意地穿梭往復(fù)于人群之中，行動上很自由，但眼神里卻透露出渙散與迷茫。在學(xué)生缺乏契約精神、規(guī)則默契的情況下，貿(mào)然開展戲劇活動是有風(fēng)險的。教師雖然理解契約精神在戲劇活動中的重要性，但卻缺乏培養(yǎng)這種精神的經(jīng)驗。

1.3 不善于為學(xué)生的安全入戲提供保護

受社會文化和心理層面的影響，本土學(xué)生在肢體方面的表現(xiàn)力比較薄弱，且羞于當(dāng)眾表演。比如，在扮演公主的定格形象時，沒有人愿意單獨表現(xiàn)。教師十分沮喪，只得自己示范，引領(lǐng)大家一起扮演公主。因能隱藏在人群之中，學(xué)生終于放開了肢體。從中選出3 個典型繼續(xù)定格，其余人蹲下觀摩，典型皆能堅守角色狀態(tài)并接受眾人欣賞。當(dāng)請典型出列上臺展示時，卻都觸電般變回原形，退縮著連聲稱“不”。教師只得妥協(xié)，當(dāng)告之可以不用上臺時，學(xué)生們戲劇性地即刻入戲，又變回了之前角色的動作狀態(tài)。戲劇看似“萬能”，想要用好卻很難。教師需要認真思考，如何為學(xué)生提供心理層面的保護，使其在一種安全、自然、抱持的氛圍中，解放身心，展示自我。

1.4 不善于為學(xué)生的想象遷移搭建階梯

由于沒有戲劇經(jīng)驗，學(xué)生對教師在課堂中扮演的角色缺乏信任，而教師亦未幫助學(xué)生做好“假裝”的心理準備。比如，教師入戲扮演可憐的青蛙悲傷落淚，本是為了激發(fā)學(xué)生對青蛙的同情心，學(xué)生卻認為教師故意搞笑，大聲吼叫著“青蛙是假的！”，揭穿教師的“騙局”以示自己的高明。教師入戲邪惡女巫，學(xué)生頗感興奮卻絲毫不懼，表示要與“女巫”一較高下，甚至高聲呼喊：“我不怕女巫！”此外，學(xué)生在扮演公主的定格形象時，造型大同小異，且大多模仿助教的示范動作，缺少創(chuàng)造性。這些都是國內(nèi)教育戲劇課堂存在的典型問題。通常教師片面地責(zé)怪孩子缺乏想象力和創(chuàng)造力，其實是教師沒有幫助學(xué)生搭建好學(xué)習(xí)的階梯，未能為學(xué)生接下來的想象與經(jīng)驗遷移做足鋪墊。比如，僅僅簡單給出口令“請扮演公主的樣子”，并未從具體的性格、場景等方面做直觀形象的描述或提示，導(dǎo)致學(xué)生無所依托、無從聯(lián)想，沒有辦法迅速遷移生活經(jīng)驗，情急之下只能扮作童話里司空見慣的甜美高貴公主形象，陷入“制式”表演的困境。

2 破解國內(nèi)教育戲劇課堂誤區(qū)的對策

2.1 緊扣目標，以聚焦方向感和責(zé)任感

教育戲劇的互動過程具有極強的生成性，尤其是戲劇游戲，雖能提升課堂的參與度、增強學(xué)生之間的合作，但容易使人過于興奮，導(dǎo)致麻痹了神經(jīng)、懈怠了思考，打破了課堂節(jié)奏的平衡。因此，執(zhí)教者需要時刻保持冷靜，在課堂互動中有時需要舍棄一些富有創(chuàng)意的范式套路，犧牲一些熱鬧好玩的游戲元素，刪去一些看似能促進學(xué)生“全面發(fā)展”的戲劇活動，緊扣中心主題。

在一般情況下，教師需在每一項戲劇活動開始之前，告訴學(xué)生接下來要做什么，以及為什么而做，給學(xué)生留足思考和準備的時間。如果沒有這個準備的時間，學(xué)生就會感到猝不及防、模棱兩可、充滿壓力。比如，在讓學(xué)生扮演王子的動物朋友、游說女巫把王子變回人形時，須給學(xué)生們分組討論、開展頭腦風(fēng)暴的時間和機會，以引導(dǎo)他們制定出“游說方案”，使其認真思考，聚焦目標，明確意義，獲得方向感，進而產(chǎn)生對探索任務(wù)的責(zé)任感與使命感。

2.2 累積時間，以培養(yǎng)默契感和信任感

理論上，暖身游戲可以幫助學(xué)生打開身體運動機能，通過覺察空間、接收與回應(yīng)、活躍思維、拉近同伴間的心理距離，為后續(xù)活動做準備。但是，對于缺乏戲劇活動經(jīng)驗的低年級小學(xué)生而言，課前暖身游戲容易使之過于興奮，難以沉靜，不利于開展思考和交流。對于缺乏互動與磨合時間的學(xué)生群體，需要在正式開展教育戲劇主題活動之前，至少花上4 次課甚至更長的時間，專門做暖身與破冰活動。當(dāng)具備了一定的規(guī)則意識和默契經(jīng)驗后，再考慮開展正式的主題活動。此外，亦可在課前組織學(xué)生討論，共同制定課堂規(guī)則，鄭重簽署班級協(xié)議，賦予儀式感。比如，讓學(xué)生們討論，當(dāng)課堂變得有些吵鬧時，需要約定一個什么節(jié)奏口令，從而使全體成員瞬間“冰凍”、靜止？當(dāng)有人破壞規(guī)則時，須接受什么樣的“懲罰”？通過各種互動，增加磨合的時間，建構(gòu)契約精神，培養(yǎng)默契感和信任感，在長期的溝通相處中完成真正的暖身。

2.3 巧設(shè)材料，以定位空間感和秩序感

大多數(shù)兒童在傳統(tǒng)課堂中習(xí)慣了強制性的管教，在常規(guī)教室里，他們有課桌的定位和保護，不會隨意移動位置，更易隱藏自己，目光所及之處，只有講臺上教師的面孔，以及前排同學(xué)的后腦勺。而教育戲劇課堂則具有開放性，通常采用圍圓圈的形式，教室里是沒有課桌的，學(xué)生脫離了課桌的局限，相互之間有了更多的目光交流，亦有可能因為習(xí)慣的改變，而產(chǎn)生種種不適應(yīng)和不安全感。

因此，須謹防學(xué)生們一旦進入輕松開放環(huán)境后的激情爆發(fā)和無序行為。在“青蛙王子”改編課例中，課堂末尾的舒松環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)孩子們反思了課堂中存在的問題。他們提到了“吵鬧”“走來走去不聽話”“對老師不禮貌”“對別人不尊敬”，等等。他們能夠回憶、觀看和反思自己，但在行為上較難約束自我。此時，就需要借助一些手段，比如巧設(shè)材料。

很多有經(jīng)驗的教師發(fā)現(xiàn)，要想組織兒童圍成一個規(guī)則的圓，并使其一直保持住圓形，操作難度非常大。慣常的解決辦法是，嘗試借助椅子，將椅子圍成一個圓圈（或方形、U 形）或在地板上貼膠帶、做出標記、畫好地線，使他們在每次游離出圈之后，能迅速回歸圓圈。在進行暖身破冰游戲時，可引領(lǐng)學(xué)生閉上眼睛，觸摸教室里的物品，親身體驗物件的質(zhì)感，并用語言描述物件的形狀。借鑒專業(yè)劇團初登新的劇院舞臺時常采用的方法，脫鞋赤腳行走，用腳步丈量整個空間，不放過任何一個角落，以熟悉現(xiàn)場環(huán)境，建立空間感和秩序感，增進對物質(zhì)環(huán)境的歸屬感和親切感。

2.4 建構(gòu)情境，以凝聚信念感和安全感

教師入戲的目的是為了保護學(xué)生入戲，使之產(chǎn)生對人物、對生活境遇的想象與共鳴，相信角色是真實的，并能感同身受。因此，通常需要選擇封閉安靜、相對較小的空間，減少外來的干擾和壓力，為學(xué)生提供安全的心理支持環(huán)境。

在開展戲劇范式活動之前，須通過冷靜的談話，以了解學(xué)生已有的基礎(chǔ)經(jīng)驗，從而發(fā)現(xiàn)和把握其學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，以調(diào)整接下來的活動策略，為學(xué)生鋪墊適合的情境，搭建學(xué)習(xí)的階梯。

在活動中，教師應(yīng)盡可能采取直觀、形象的方式，鋪陳事件的線索，建構(gòu)虛擬的情境，促使學(xué)生有效地聯(lián)系生活、遷移經(jīng)驗。在“美學(xué)空間”里安靜地觀看[7]，冷靜地思考，深入地探究。同時，適當(dāng)?shù)厥褂谩叭崧暵鳌奔夹g(shù)——通過輕聲說話和緩慢行動，使學(xué)生有余力相互觀察并自我觀察，“因為緩慢，每個姿勢都被放大了；因為神秘低沉的語氣，詞語揭示了真實的內(nèi)容”，在這個緩慢、低頻的磁場之中，時間仿佛被定格和凝固，學(xué)生將能“更加敏銳地感知他們與其他角色之間的關(guān)系”[7]。在戲劇的引力場中產(chǎn)生對角色的信念感，生發(fā)出心靈的同頻共振，從而安全放松地融入進來，身臨其境，“假戲真做”，透過戲劇的過程探索故事折射的社會議題，實現(xiàn)自我的觀看與心靈的成長。

3 注釋

①(英)Joe Winston.5-11 歲的戲劇、語文與道德教育[M].陳韻文,譯.臺北:臺灣心理出版社,2008.