高職有趣有用的課堂改革研究

黃 超 袁 麟 桂 靜 郭 華

（1.四川水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院 管理工程系，四川 成都 611231；2.四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 科研處，四川 成都 610213；3.四川電影電視學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，四川 成都 611331）

2018 年11 月24 日，在第十一屆“中國大學(xué)教學(xué)論壇”上，中華人民共和國教育部高等教育司司長吳巖表示，“課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是教育的微觀問題，解決的卻是戰(zhàn)略大問題”?！坝腥ぁ笔墙虒W(xué)過程吸引力的體現(xiàn)；“有用”是課堂結(jié)果效用力的表現(xiàn)，也是課堂建設(shè)的生命力?！坝腥ぁ薄坝杏谩弊钔怀龅谋憩F(xiàn)是學(xué)生的“到課率”“抬頭率”和“點(diǎn)頭率”?！暗秸n率”是“人到”，“抬頭率”是“心到”，“點(diǎn)頭率”是“神到”[1]。

1 傳統(tǒng)教育的現(xiàn)實(shí)背離與突破

“教育預(yù)備說”由19 世紀(jì)英國著名教育學(xué)家斯賓塞首先提出。該學(xué)說認(rèn)為教育就是為未來完滿的生活做準(zhǔn)備，教會人們怎樣去生活[2]。這種將教育作為未來生活預(yù)備的觀念，與中國傳統(tǒng)教育觀念如出一轍，只是對未來生活的標(biāo)準(zhǔn)有著不同的理解。斯賓塞提倡快樂教育，然而在我國的傳統(tǒng)教育中，學(xué)習(xí)的快樂卻長期被忽視，甚至壓制。在生活預(yù)備的傳統(tǒng)教育觀念指引下，“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”“頭懸梁，錐刺股”，似乎成為傳統(tǒng)教育文化的精髓。但是，“苦盡”不一定“甘來”，“甘來”也未必能彌補(bǔ)“痛苦”。2019 年北大學(xué)子弒母案再次對傳統(tǒng)教育進(jìn)行靈魂拷問?；谑芙逃w的不成熟，“未來生活”往往成為一種外在灌輸式的預(yù)設(shè)，“生活預(yù)備”的傳統(tǒng)教育忽視了學(xué)習(xí)主體的主動性與選擇性。同時，這種追求結(jié)果、忽略過程中人性釋放和快樂體驗(yàn)的教育，如果與學(xué)習(xí)主體的興趣與能力兼容度不高，未來要求則越高、延續(xù)過程越長，受到的傷害和痛苦亦越多、越深。過份強(qiáng)調(diào)教育的功利性屬性，忽視了教育是多種目標(biāo)與功能的平衡推進(jìn)過程，顯然是不可取的。美國著名教育學(xué)家杜威認(rèn)為，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”，提出了“教育即生活”“教育即生長”“學(xué)校即社會”的著名觀點(diǎn)。

“金課”水準(zhǔn)下的課堂，“獲取知識是手段，開創(chuàng)新知和實(shí)踐創(chuàng)新是目的，保留性的傳承雖然有必要，但不具備中心地位，傳承與創(chuàng)新由外在形式化到內(nèi)在實(shí)質(zhì)化轉(zhuǎn)變”[3]。這種培養(yǎng)高階人才的創(chuàng)新教育改革，被認(rèn)為是20 世紀(jì)規(guī)模最大的一次教育革命[4]。“金課”建設(shè)既需要扎實(shí)深厚的理論知識，也需要豐富多彩的教學(xué)資源，更需要科學(xué)地重塑教學(xué)理念。當(dāng)前，中國正從教育大國向教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)型，理論知識足夠深厚、教學(xué)資源非常豐富、教學(xué)理念重塑的地位更為突出。高職院校存在學(xué)生缺席、早退、發(fā)呆、睡覺、玩手機(jī)等問題，但主要還是學(xué)生過程參與度低、忽視多元能力以致價值不高、應(yīng)試考核的突擊傾向等原因所造成。因此，“金課”要求下，傳統(tǒng)課堂要實(shí)現(xiàn)有趣、有用的改革轉(zhuǎn)型，可從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)3 個方面進(jìn)行改革。學(xué)習(xí)興趣貫穿教學(xué)過程，是課堂價值、過程參與和尊重愛護(hù)的主觀感知；學(xué)習(xí)過程具有獨(dú)立價值，是思維訓(xùn)練、能力培養(yǎng)和性格塑造的主要渠道；學(xué)習(xí)目標(biāo)兼顧共性個性，是知識掌握、學(xué)習(xí)能力和多元才能的綜合體現(xiàn)。

2 高職生課堂效果及其影響因素

2019 年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）開篇即強(qiáng)調(diào)，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。概括來說，研究型人才強(qiáng)調(diào)規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和探索，偏重學(xué)術(shù)性思維與研究性工作；應(yīng)用型人才強(qiáng)調(diào)規(guī)律的實(shí)踐與運(yùn)用，偏重行動性思維與實(shí)踐性工作。兩類人才雖然有立交橋式的聯(lián)結(jié)，但類屬性差異明顯。

基于高職生學(xué)習(xí)的調(diào)研，了解高職生學(xué)習(xí)興趣與偏好，對于構(gòu)建具有類屬性特色的高職課堂教育具有重要意義。課題組通過對四川水利職業(yè)技術(shù)學(xué)院、成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院、成都農(nóng)業(yè)科技職業(yè)學(xué)院、四川航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院、雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院、成都職業(yè)技術(shù)學(xué)院、四川文化產(chǎn)業(yè)職業(yè)學(xué)院等高職院校在校生發(fā)放問卷調(diào)研，采用有效數(shù)值比率與平均數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計和分析，統(tǒng)計結(jié)果如下。

2.1 學(xué)生學(xué)習(xí)效率偏高，但效果不理想

表1 學(xué)生對學(xué)習(xí)效率的感知 /%

從表1 來看，超過90%的學(xué)生感覺自己學(xué)習(xí)效率在“一般”以上，其中處于“高”和“較高”層次的占46.7%。基于學(xué)習(xí)的重要性和在校學(xué)習(xí)的全時性，學(xué)習(xí)效率處于“一般”層次的學(xué)生占45.1%，效果不理想。

表2 學(xué)生對學(xué)習(xí)時間的感知 /%

從表1、表2 可知，學(xué)習(xí)效率處于“高”“較高”層次的學(xué)生占46.7%，而高效聽課時間約占課堂時間的61.4%，學(xué)生學(xué)習(xí)效率總體偏好。但是缺課、發(fā)呆、睡覺、玩手機(jī)、閑聊等低效甚至無效的時間占課堂時間達(dá)35.9%，尤其是發(fā)呆、玩手機(jī)和閑聊現(xiàn)象較為嚴(yán)重。如果用“金課”標(biāo)準(zhǔn)來衡量，學(xué)習(xí)效率仍需大幅提升。

2.2 學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)重知識，目標(biāo)有偏離

表3 學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的感知 /%

由表3 可看出，將知識掌握與學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、觀念變化置于同等地位的占比最高（超過50%）；而知識掌握與學(xué)習(xí)能力、觀念變化進(jìn)行重要性比較，“小于”占比低于“大于”的占比約5 個百分點(diǎn)，表明學(xué)生整體更在意知識的掌握；但將知識掌握與創(chuàng)新能力進(jìn)行比較，“小于”的占比超過“大于”占比約3 個百分點(diǎn)，說明學(xué)生整體比較在意創(chuàng)新能力的獲取。通過分析，學(xué)生整體既在意知識的掌握，又在意學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和觀念的變化。但由于教學(xué)知識本身的時滯性、工作知識的超綱性、就業(yè)崗位的對口性和職業(yè)崗位的變遷性等，學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和觀念變化在重要性上應(yīng)該超越對知識本身的掌握。高階人才更為關(guān)注的是知識掌握基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和觀念變化。

2.3 學(xué)習(xí)效率影響因素多，教改有必要

表4 影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率的因素

表5 影響學(xué)生對課程產(chǎn)生興趣的因素

興趣與效率具有關(guān)聯(lián)性，因此，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)效率因素、課程興趣因素的調(diào)研將存在交叉內(nèi)容。但兩者均為半開放式問題，學(xué)生的答案涉及家庭因素、心情因素等方面，不具有普遍性。由表4 可見，除了教師形象氣質(zhì)外，其他各項(xiàng)均超過70 分，相差不大。由此證明，學(xué)生比較務(wù)實(shí)，既不是絕對的顏值控，但也略略在意顏值；同時說明學(xué)生學(xué)習(xí)效率受多因素共同影響。值得注意的是學(xué)生較為在意課程性質(zhì)的必修與選修（見表5），因此，對選修課程而言，要更加注意紀(jì)律維護(hù)和學(xué)習(xí)反應(yīng)。部分學(xué)生在意課程作用，要求教師要講清楚課程學(xué)習(xí)的必要性。

表6 教師對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的影響

從表6 來看，性別和年齡的得分不高，但教師水平、風(fēng)格以及寬松嚴(yán)格的得分較高，說明教師自身的調(diào)整對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣具有顯著的影響。

表7 教學(xué)設(shè)計的效果

由表7 可見，教學(xué)設(shè)計的各種方法都比較有用，教學(xué)設(shè)計的形式多樣。因此，教師要圍繞教學(xué)目標(biāo)、依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生喜好選擇不同的教學(xué)設(shè)計形式。

3 學(xué)生所期望課堂的文本統(tǒng)計

通過對學(xué)生期望課堂的文本統(tǒng)計，并針對學(xué)生的回答進(jìn)行分類統(tǒng)計（見表8）。對于回答兩個以上不同類別的期望分別統(tǒng)計，同一類別的期望僅統(tǒng)計一次，“都期待”“都喜歡”“不期待”“無”等視為無效回答。

教育是一個生態(tài)系統(tǒng)，上述各方面都存在著相互影響、互有交叉的情況，以致分類和歸類困難，不排除其他分類與歸類方式。但當(dāng)前的分類與歸類能夠客觀地描述學(xué)生的期望狀態(tài)（見表8）。主要表現(xiàn)在：1）學(xué)生對于樂趣的要求最高，高達(dá)447 頻次，這與學(xué)校、教師的期望有明顯的偏差，學(xué)校和教師主要從對學(xué)生有用的角度來考慮，認(rèn)為重要的知識和技能均應(yīng)“刻苦”掌握，但學(xué)生的期望卻在“是否有趣”。2）學(xué)生對課堂氛圍的關(guān)注較高，達(dá)351 頻次，因此師生間、生生間相互影響而形成的課堂生態(tài)亦非常重要，這與學(xué)校、教師強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)看個人”的理念存在偏離。3）師生關(guān)系、教師風(fēng)格、教學(xué)形式與方法對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響較大，分別為66、81、67 頻次，這與學(xué)校、教師高度強(qiáng)調(diào)的教師個人修為、教學(xué)比賽、教學(xué)多樣形式也有偏差，抓不到學(xué)生的“興奮點(diǎn)”的個人修為、教學(xué)比賽和花樣形式僅為教育系統(tǒng)的“自嗨”，學(xué)習(xí)效果不明顯。4）靈活互動、輕松愉快、簡單易懂對學(xué)生學(xué)習(xí)影響非常明顯，分別為153、166、106 頻次，總頻次是師生關(guān)系、教師風(fēng)格、教學(xué)形式與方法總頻次的2.4 倍，由此證明抓不到學(xué)生“興奮點(diǎn)”的教育舉措都是“自嗨”，教學(xué)效果不明顯。5）學(xué)生對教學(xué)效果的期望非常高，達(dá)167 頻次，表明學(xué)生較為理性，并非不求結(jié)果的盲目求樂。6）上課地點(diǎn)暴露學(xué)生自律能力不足，達(dá)到133 頻次。由于疫情期間的特殊需求，在線授課不僅僅是技術(shù)準(zhǔn)備、方式適應(yīng)的問題，更為重要的是考驗(yàn)學(xué)生的自律能力。7）理實(shí)關(guān)系。雖然頻次不高（僅56 頻次），但卻是職業(yè)教育最基本的教學(xué)形式。原因在于傳統(tǒng)教育的主要形式是綱目性的知識教育，與真正的職業(yè)教育要求有很大的差距。

表8 學(xué)生所期望課堂的文本統(tǒng)計

雖然未來的教育改革，應(yīng)該更聚焦在學(xué)生的樂趣起點(diǎn)和成長終點(diǎn)，并注重過程中簡單易懂、輕松愉快、互動參與，但并不否認(rèn)師生關(guān)系、教師風(fēng)格和教學(xué)形式與方法的意義。教育是一個交互聯(lián)系、互有影響的生態(tài)系統(tǒng)。師生關(guān)系、教師風(fēng)格和教學(xué)形式與方法等作為課堂的客觀存在，需要在“金課”的要求下，圍繞新目標(biāo)和新要求進(jìn)行更有質(zhì)量的變革。

4 基于學(xué)生期望與偏好的教學(xué)改革建議

4.1 從教學(xué)到學(xué)習(xí)的理念轉(zhuǎn)變

從我國傳統(tǒng)的教育文化和近年來的教育改革來看，都存在明顯的“以教為本、以師為中心”的導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，關(guān)注方便管理與提高管理效能，突出教育投入和教學(xué)水平，被稱之為“管制性學(xué)習(xí)”[5]。這種教育強(qiáng)化知識權(quán)威、綱目教學(xué)，卻忽視學(xué)生的個性發(fā)展，缺少情感關(guān)懷、思維訓(xùn)練和意志培養(yǎng)，很難形成挑戰(zhàn)權(quán)威、自由交流的氛圍。而教育的使命是學(xué)習(xí)，教育的基礎(chǔ)應(yīng)該是“以學(xué)為本”，學(xué)習(xí)質(zhì)量是評價教學(xué)質(zhì)量、學(xué)術(shù)質(zhì)量和管理質(zhì)量最核心的標(biāo)準(zhǔn)。教育改革要實(shí)現(xiàn)以管理者、教學(xué)者為中心向以學(xué)習(xí)者為中心的轉(zhuǎn)變，則必須在培養(yǎng)目標(biāo)的指引下，基于學(xué)習(xí)者的偏好和特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、管理調(diào)整。

4.2 從艱苦到愉悅的文化轉(zhuǎn)變

2017 年6 月26 日，“環(huán)球視野，中西智慧——國際教育高端論壇”上，香港嶺南大學(xué)徐子?xùn)|教授表示中國教育把“苦與樂絕對化”了[6]。這里并不否定“苦”的價值，事實(shí)上學(xué)習(xí)本身也需要“刻苦”，“吃苦文化”也激勵了一大批優(yōu)秀的學(xué)子。而在當(dāng)下，高等教育的大眾化使得高等教育必須關(guān)注不夠優(yōu)秀學(xué)生的潛能開發(fā)；復(fù)合性、創(chuàng)造性的未來職場要求學(xué)生個性得以理性地發(fā)揚(yáng)和彰顯，均應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與偏好。從調(diào)研結(jié)果來看，學(xué)生既關(guān)注學(xué)到什么，更關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的愉悅體驗(yàn)。愉悅體驗(yàn)直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的意愿和投入，進(jìn)而是學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要影響因素。西方的愉快教育思想甚至可以追溯到古希臘羅馬，形成于夸美紐斯，經(jīng)盧梭等人的發(fā)展，斯賓塞時代達(dá)到頂峰，其中夸美紐斯將遵循兒童的自然本性作為愉快教育的根本原則，斯賓塞認(rèn)為“真正的自然教育是快樂的”[7]。教師應(yīng)該重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的愉悅體驗(yàn)，至少應(yīng)將學(xué)生學(xué)習(xí)之苦作為教學(xué)管理與設(shè)計的重要考慮因素。

4.3 從個體到生態(tài)的方式轉(zhuǎn)變

從調(diào)研結(jié)果來看，學(xué)生所期望的課堂氛圍頻次達(dá)351 次、師生關(guān)系66 次、教師風(fēng)格81 次，均表明學(xué)生在意師生關(guān)系、生生關(guān)系。學(xué)習(xí)氛圍，就是學(xué)習(xí)時的環(huán)境氣氛與情調(diào)，氛圍的渲染、吸引、聯(lián)動與優(yōu)化作用是客觀存在的[8]。學(xué)習(xí)氛圍是由教與學(xué)的參與主體所構(gòu)建，其中最主要的是師生與生生之間的氣氛與情調(diào)。大學(xué)課堂的目的是在知識的理性探索和觀點(diǎn)交流中，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的探究樂趣、專業(yè)邏輯和正向觀念，成為現(xiàn)代人之為人、人之成長最重要的階梯。大學(xué)課堂應(yīng)該從關(guān)注“逃課”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注“隱性逃課”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極主動；從重視“互動”轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暋罢鎸?shí)互動”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的平等、和諧、高質(zhì)的交流；從強(qiáng)調(diào)“順應(yīng)聽話”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白灾魉伎肌?，尊重學(xué)生的獨(dú)特個性，鼓勵學(xué)生自主思考；整體教育活動追求學(xué)生“何以為人”而非“何以為生”[9]。原來的紙筆測試，關(guān)注的是個體所學(xué)，而教育不應(yīng)該缺失真實(shí)的人際交往和真實(shí)活動。課堂的生態(tài)建設(shè)，要將學(xué)習(xí)做“真”、做“實(shí)”、做“高”，教師和學(xué)生都是課堂活動參與的鮮活主體，均具有豐富而獨(dú)特的個性特征，課堂之目標(biāo)應(yīng)該超過知識與技能傳遞的層次，進(jìn)入自主、親歷的情感共鳴、觀念對話、精神成長和學(xué)習(xí)自覺的深層次。

4.4 從結(jié)果到過程的重點(diǎn)轉(zhuǎn)變

歐美創(chuàng)新教育理論都是對教育過程的設(shè)計，突出過程在人才培養(yǎng)中的獨(dú)特作用。當(dāng)前我國教育文化對教育的功利性成果較為重視，而忽視了在此過程中人之愉悅體驗(yàn)、人之能動思考和人之暢快交流。教學(xué)過程的意義，不僅僅是促成教學(xué)結(jié)果的發(fā)生，應(yīng)涉及在此過程中的主動性學(xué)習(xí)、能動性思考、觸發(fā)性情感、成長性觀念。從生存和就業(yè)的層次來看，知識獲得、技能掌握的教學(xué)結(jié)果顯得更為重要；但就發(fā)展和創(chuàng)新而言，教學(xué)過程獨(dú)立于教學(xué)結(jié)果的價值顯得更為重要。從學(xué)生期望的教學(xué)效果來看，基本上屬于“學(xué)到東西”的層面，但在“謀生”的格局下，未達(dá)到“學(xué)會學(xué)習(xí)”“學(xué)會思考”的深層次，情感和觀念的更高層次基本沒有涉及。這也反映出當(dāng)下高職教育的不足。知識與技能的學(xué)習(xí)，并不排斥主動學(xué)習(xí)、能動思考，相反兩者應(yīng)該是相輔相成的，高水平的知識與技能必須依賴于主動學(xué)習(xí)、能動思考，主動學(xué)習(xí)、能動思考亦需借助知識與技能教育的載體。追求高階人才培養(yǎng)的高職教育，要改變大水漫灌的方式，從盡可能多的知識與技能傳授的傳統(tǒng)思維，轉(zhuǎn)變?yōu)楸M可能活的知識與技能運(yùn)用的現(xiàn)代思維，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中對學(xué)生主動學(xué)習(xí)、能動思考、情感共鳴、觀念成長的關(guān)注。