我國(guó)尊師重教傳統(tǒng)的形成、式微與重塑

周雅夢(mèng)

為維護(hù)教師之尊嚴(yán)、教育之純凈，網(wǎng)絡(luò)輿論需要為教師重塑專(zhuān)業(yè)形象，抵制因“害群之馬”的影響而對(duì)整個(gè)教師行業(yè)進(jìn)行惡意評(píng)價(jià)的行為，尊重教師的勞動(dòng)成果與付出。

尊師重教作為我國(guó)的傳統(tǒng)美德，至今已流傳千年之久。不論是教師“博古通今”的知識(shí)涵養(yǎng)，還是“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，抑或是“桃李不言，下自成蹊”的形象，都為教師樹(shù)立了很高的社會(huì)地位。然而，近年來(lái)，隨著有關(guān)教師的“丑聞”頻頻出現(xiàn)，教師的社會(huì)地位和形象也因此受到了重重質(zhì)疑和非議，尊師重教的傳統(tǒng)在此過(guò)程中逐漸式微。教師作為教育活動(dòng)的主要參與者之一，是成功進(jìn)行教育的重要前提。因此，在新時(shí)代背景下，以全新方式重塑尊師重教傳統(tǒng)勢(shì)在必行。

一、尊師重教傳統(tǒng)由何而來(lái)

（一）尊師重教傳統(tǒng)來(lái)源于教師職責(zé)之重

荀子認(rèn)為，教師的作用總是與國(guó)家的前途命運(yùn)相連，他提出：“國(guó)將興，必貴師而重傅;貴師重傅則法度存。國(guó)將衰，必賤師輕傅;賤師輕傅則人有快，人有快則法度壞。”既然教師的作用關(guān)乎國(guó).之興衰，那么，與之而來(lái)的職責(zé)必然重大?！吨杏埂分小疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”明確了教育的重要性，也暗含了教師的教化職責(zé)之重。在這句話中，“性”是指一種上天所賦予的天然的、與生俱來(lái)的東西，是一種“天命之性”;而“道”是指一種規(guī)律，它通過(guò)人們遵循天命之性并合乎自然規(guī)律行事而體現(xiàn)出來(lái)。然而，“性”并非總是與“道”一致，因此，需要通過(guò)“教”才能實(shí).現(xiàn)人的“性道合一”，進(jìn)而達(dá)到人由“內(nèi)圣”至“外王”的目標(biāo)。教師的責(zé)任就在于發(fā)揮其“教”的能力，既要輔佐培養(yǎng)“建國(guó)君民”的統(tǒng)治者，又要教育出“安分守己”的百姓。除此之外，韓愈在其《師說(shuō)》一文中也提出教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起“傳道授業(yè)解惑”的職責(zé)，教師作為當(dāng)時(shí)唯一的授業(yè)者，不但擔(dān)負(fù)著傳道、解惑的重要任務(wù)，還需作為“道"的化身為學(xué)生樹(shù)立榜樣。也正是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中的雙重職責(zé)，使得尊師和重教實(shí)現(xiàn)了有機(jī)統(tǒng)一維持了我國(guó)數(shù)千年來(lái)尊師重教的傳統(tǒng)。

（二）尊師重教傳統(tǒng)體現(xiàn)在教師標(biāo)準(zhǔn)之高

《荀子·致士》中對(duì)教師提出了明確的要求，即“師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉。尊嚴(yán)而憚，可以為師;耆艾而信，可以為師;誦說(shuō)而不陵不犯，可以為師;知微而論，可以為師。故師術(shù)有四，而博習(xí)不與焉”。這其中涵蓋了對(duì)教師的四點(diǎn)要求：一要有尊嚴(yán)，使人信服;二要有崇高的威信和豐富的經(jīng)驗(yàn);三要具備傳授知識(shí)的能力且不違反師法;四要能體會(huì)禮法的精微道理，并能以淺顯的話語(yǔ)加以闡發(fā)。此外，《學(xué)記》中“君子知至學(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師”，對(duì)教師在知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式等方面也作出相應(yīng)要求。明清教育家王夫之從三個(gè)方面為教師劃定標(biāo)準(zhǔn)：一是“必恒其教事”，即教師要熱愛(ài)教育工作;二是“明人者先自明”，即教師要有淵博的知識(shí);三是“正言”“正行”“正教”，即教師需要以自身的道德行為影響學(xué)生。教師的權(quán)威在這些為其設(shè)立的高標(biāo)準(zhǔn)中得以體現(xiàn)，教師的尊嚴(yán)也在“重道”的思想中得以保存。

（三）尊師重教傳統(tǒng)得益于關(guān)于教育的制度之興在我國(guó)古代，教育制度的不斷完備為尊師重教思想的延續(xù)夯實(shí)基礎(chǔ)。一方面，自漢武帝時(shí)期“獨(dú)尊儒術(shù)”文教政策確立，接著太學(xué)建立，設(shè)五經(jīng)博士，再到隋唐時(shí)期的祭孔之風(fēng)盛行，這體現(xiàn)了國(guó)家層面和統(tǒng)治階級(jí)對(duì)尊師重教思想的推崇;另一方面，科舉制度的產(chǎn)生將教育與政治之間建立了直接的聯(lián)系，“學(xué)而優(yōu)則仕”的理念自此有了實(shí)質(zhì)的依托，學(xué)校制度也由此得以完善，這在客觀上鞏固了當(dāng)時(shí)尊師重教思想的地位。不僅如此，民間書(shū)院教育的形成、蒙學(xué)教育的發(fā)展等都對(duì)尊師重教思想的延續(xù)起到了推動(dòng)作用。

二、尊師重教傳統(tǒng)緣何式微

（一）尊師重教傳統(tǒng)的式微源于“知識(shí)輕”

教師作為當(dāng)時(shí)唯一傳道之人，常常以一種知識(shí)權(quán)威的形象存在。因此，在古代“尊師”即是“重道”，亦是“重教”?！秾W(xué)記》中“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，說(shuō)明只有尊敬老師，老師所傳授的學(xué)問(wèn)才會(huì)受到敬重，由此人們才能敬重學(xué)問(wèn)、尊重教育。隨著時(shí)代的變化，信息傳遞的速度飛快，只要登錄瀏覽器，輸入關(guān)鍵字，想要的任何信息都能撲面而來(lái)。一方面，知識(shí)獲取變得更加輕松，使得知識(shí)學(xué)習(xí)變得隨意，教師不再是知識(shí)的唯一來(lái)源，教師的職業(yè)權(quán)威也因此受到一定程度的打擊。有學(xué)者做過(guò)一項(xiàng)關(guān)于教師知識(shí)權(quán)威的調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生校內(nèi)獲取知識(shí)的途徑仍是教師，但是在校外則主要通過(guò)家長(zhǎng)和網(wǎng)絡(luò)來(lái)解答問(wèn)題。向老師請(qǐng)教，已經(jīng)不是學(xué)生獲取知識(shí)和解答疑問(wèn)的唯一途徑，甚至不是第一途徑。另一方面，知識(shí)獲取的便捷，使得知識(shí)逐漸成為人們獲取利益的籌碼，知識(shí)也逐漸被功利化，人們?cè)S多錯(cuò)誤觀念也在此之中滋生，如“學(xué)校是知識(shí)交易的場(chǎng)所，教師成了賣(mài)主，家長(zhǎng)成了買(mǎi)主，教育就是花錢(qián)為子女買(mǎi)來(lái)知識(shí)”“讀書(shū)無(wú)用論”等?！白饚煛北臼窃从凇爸亟獭保缃瘛爸亟獭彼枷胫饾u扭曲，“尊師”思想也必然會(huì)受到一定程度的傷害。

（二）尊師重教傳統(tǒng)的式微源于“要求變”

尊師重教的傳統(tǒng)，一方面體現(xiàn)在教師的高標(biāo)準(zhǔn)之中，教師作為“道”的傳授者、正面人格形成的榜樣，不論是對(duì)其知識(shí)儲(chǔ)備，還是為人處世，抑或是教育教學(xué)，都有著非常高的要求，因此教師也擁有管教學(xué)生的絕對(duì)權(quán)力;另一方面，尊師重教還體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)待教師的要求中，如《弟子職》中“先生施教，弟子是則，溫恭自虛，所受是極。見(jiàn)善從之，聞義則服。溫柔孝悌，毋驕?zhǔn)蚜Α薄跋壬鷮⑾ⅲ茏咏云?。敬奉枕席，?wèn)所何趾”規(guī)定了學(xué)生在學(xué)習(xí)和日常生活中都要尊重教師、服從教師的管教。然而，當(dāng)下對(duì)教師與學(xué)生的要求在教育模式的轉(zhuǎn)變以及法律法規(guī)的約束中改變了。在教育模式方面，隨著“上行下效，知識(shí)灌輸”的教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫熒降?，共同探討”的教育模式，課堂不再以教師為絕對(duì)中心，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)知識(shí)的輸出，而是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)在師生互動(dòng)當(dāng)中產(chǎn)生。這種教育模式的轉(zhuǎn)變既給了學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中的主動(dòng)權(quán)，也給了學(xué)生挑戰(zhàn)教師課堂權(quán)威的機(jī)會(huì)。在法律法規(guī)方面，未成年人由于身心發(fā)展并未成熟，需要受到多方保護(hù)，教師作為接觸未成年人最密切的群體，自然會(huì)對(duì)其作出許多要求，教師在行使教育權(quán)利時(shí)必然也會(huì)受到一定程度的限制。當(dāng)教育權(quán)利被一次次地限制，就出現(xiàn)了教師不會(huì)管、不愿管、不敢管的情況，“尊師”的觀念在此之中逐漸淡化，“重教”也就無(wú)從談起了。