翟 康
(福建師范大學(xué)福清分校 外國語學(xué)院, 福建 福清 350300)
隨著基于使用的語言學(xué)理論的興起和對二語教學(xué)有效性的重視,間隔效應(yīng)(spacing effect)已成為國外認(rèn)知心理學(xué)、二語習(xí)得的研究熱點(diǎn)。間隔效應(yīng)可追溯到Ebbinghaus(1885) 的遺忘曲線研究[1],但之后近百年其研究集中在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域。一般認(rèn)為,將間隔效應(yīng)應(yīng)用在二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域的嘗試始于Leitner(1972)[2],但其研究是基于經(jīng)驗而非實(shí)驗的,此后二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域開始研究間隔效應(yīng)的影響。在國外,間隔效應(yīng)是一門跨學(xué)科性極強(qiáng)、實(shí)驗對象非常廣泛的學(xué)科。研究者們一致認(rèn)為,不管是圖片、人名、歷史事件還是詞匯,間隔效應(yīng)有助于提升學(xué)習(xí)效果。間隔種類多樣,二語詞匯習(xí)得中其還受到學(xué)習(xí)者、詞匯、練習(xí)方式等因素的制約,這種復(fù)雜性一方面決定了該研究領(lǐng)域的廣泛性,另一方面也使其研究給人以雜亂之感。鑒于此,有必要梳理國外該領(lǐng)域研究的發(fā)展情況,介紹其研究框架和研究焦點(diǎn),并展望其發(fā)展趨勢。
本研究借鑒了國內(nèi)外該領(lǐng)域文獻(xiàn)中的關(guān)鍵術(shù)語[3-9],通過閱讀相關(guān)論文,提取出第一類關(guān)鍵詞“L2/EFL vocabulary acquisition/learning/study/teaching, L2/EFL words study/teaching/learning,L2/EFL lexical learning/teaching/acquisition”等;第二類關(guān)鍵詞“spacing effect, space effect, distributed practice, effects of distribution”等。以同時具備兩類關(guān)鍵詞中的任一詞匯為條件,分別在篇名、關(guān)鍵詞、摘要和全文中搜索。通過獨(dú)秀學(xué)術(shù)搜索查詢1972年至2019年間的英文期刊,共檢索到41篇相關(guān)文獻(xiàn),主要是Bahrick,Nakata等發(fā)表在心理學(xué)和語言學(xué)領(lǐng)域SSCI期刊中的文獻(xiàn),例如JournalofExperimentalPsychology:Learning,MemoryandCognition;JournalofMemory&Language;SSLA等。
自Ebbinghaus(1885)研究間隔效應(yīng)以來[1],眾多研究者探討了間隔效應(yīng)的定義。Shaughnessy,et al.(1974)間隔效應(yīng)指分散練習(xí)某學(xué)習(xí)項目的學(xué)習(xí)效果好于集中練習(xí)[3],這一定義確定了間隔效應(yīng)的研究基礎(chǔ)。后來一些研究也認(rèn)為,間隔效應(yīng)指分時間段學(xué)習(xí)的記憶效果好于不分段的學(xué)習(xí)[4-6]。不論是分散還是分段學(xué)習(xí),均是指學(xué)習(xí)項目之間有間隔,也就是間隔學(xué)習(xí)更好。從以往文獻(xiàn)可知,二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究者們認(rèn)同間隔學(xué)習(xí)效果更好,即學(xué)習(xí)二語詞匯無法一蹴而就,必須分次學(xué)習(xí)??墒欠嵌Z詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究充滿爭議,部分研究認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)的效果不如零間隔。由此可見,間隔效應(yīng)指間隔學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)項目的影響,這種影響可積極也可消極。
自Ebbinghaus(1885)研究間隔效應(yīng)以來,研究者們根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的間隔分類方法(見表1)。
表1 間隔分類
從表1可以看出,根據(jù)不同學(xué)習(xí)次數(shù)之間有無間隔,Bower & Rutson-Griffiths(2016)把間隔分為零間隔學(xué)習(xí)(massed learning)和間隔學(xué)習(xí)(spaced learning)[7]。零間隔又稱集中學(xué)習(xí),其指在一個集中的時間段內(nèi),連續(xù)學(xué)習(xí)同一項目,每個項目之間的間隔通常小于1秒;間隔學(xué)習(xí)又稱分散學(xué)習(xí)(distributed learning),指學(xué)習(xí)每個項目后,再次學(xué)習(xí)的間隔多于1秒,可以是幾分鐘、幾小時、幾天、幾周、幾月,甚至是幾年。該定義限定間隔單位為“時間”,事實(shí)上,也有研究以干擾項為間隔單位[5][8][9]。
從表1可以看出,根據(jù)間隔方式,Pyc & Rawson(2007)間隔學(xué)習(xí)分為等距間隔 (equal spacing)和漸增間隔(expanding spacing, 又稱為expanding or expanded rehearsal),二者合稱為相對間隔(relative spacing)[9]。等距間隔中,重復(fù)之間的間隔相等,例如2-2-2方式,即第一次學(xué)習(xí)后,每隔兩個單位再學(xué)習(xí)一次;而漸增間隔中,重復(fù)之間的間隔逐漸變長,例如1-2-3方式,即第1次學(xué)習(xí)后,僅隔1個單位學(xué)習(xí)第2次,2個單位后學(xué)習(xí)第3次,3個單位后學(xué)習(xí)第4次。Karpicke & Bauernschmidt(2011)所有學(xué)習(xí)次數(shù)的間隔之和是總間隔(absolute spacing),即一個項目學(xué)習(xí)4次,每次間隔2分鐘,總間隔是6分鐘[5]。間隔方式中還存在漸減間隔(contracting spacing),其間隔逐漸變短,例如3-2-1方式,即第1次學(xué)習(xí)后,隔3個單位學(xué)習(xí)第2次,2個單位學(xué)習(xí)第3次,1個單位學(xué)習(xí)第4次。根據(jù)間隔單位劃分間隔種類而不是時間,避免了分類的偏頗,但是忽略了漸減間隔(contracting spacing),例如5-3-1模式,即第1次學(xué)習(xí)后,隔5個單位學(xué)習(xí)第2次,3個單位后學(xué)習(xí)第3次,1個單位后學(xué)習(xí)第4次。中國大學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)英語詞匯后便棄之不理,直到臨考前才突擊復(fù)習(xí),正是漸減間隔。
從表1可以看出,根據(jù)間隔時間的長短,Bahrick et al.(1993)間隔學(xué)習(xí)分為長間隔(long spacing)、中間隔(medium spacing)和短間隔(short spacing),長間隔的間隔時間一般是半個月到幾年,中間隔一般是一周到半個月,而短間隔一般是幾秒、幾分鐘到幾天[10]。該分類邏輯上包含了所有間隔種類,但忽略了干擾項,且二語課堂教學(xué)中,不可能持續(xù)學(xué)習(xí)某個項目半年以上,更不用說幾年,即可能并不存在長達(dá)幾年的“長”間隔。
間隔方式分類全面,目前該領(lǐng)域的研究正是通過對比這些間隔方式,以尋求二語詞匯學(xué)習(xí)最佳的間隔方式而不斷發(fā)展,成果豐碩。
間隔效應(yīng)研究幾乎均用實(shí)驗法,一般以學(xué)生為實(shí)驗對象,把他們分成不同的間隔方式小組學(xué)習(xí)詞匯配對,例如零間隔組、等距間隔組、漸增間隔組、長、中、短間隔組等。實(shí)驗結(jié)束后立即或者隔段時間測試,統(tǒng)計、對比即時和延時測試成績,尋找最佳的間隔方式,并提出一些二語詞匯教學(xué)的建議。實(shí)驗法對比二語詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果,可以研究間隔效應(yīng)對二語詞匯習(xí)得影響的結(jié)果,但無法研究過程。文秋芳(2002)認(rèn)為,微變化法選取變化的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行研究,可以窺見二語詞匯習(xí)得的過程[11]。每次學(xué)習(xí)后,均進(jìn)行二語詞匯測試,然后對比每次測試的成績,即可結(jié)合實(shí)驗法和微變化法,研究二語詞匯習(xí)得的過程和結(jié)果。
從研究對象看,以往研究的對象豐富。從年齡看,有3歲兒童、小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生。從二語背景看,有日語、朝鮮語、西班牙語、斯瓦西里語等,但卻沒有漢語,可其數(shù)量眾多,該領(lǐng)域的研究不能忽視他們。
從所測的詞匯知識看,以往研究多僅測量詞義接受性知識,將詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得。事實(shí)上,詞匯知識異常豐富。從類型看,包括詞音、詞義、句法、搭配等;從方向看,包括產(chǎn)出性和接受性知識。間隔效應(yīng)對不同詞匯知識類型和方向的影響不同,有大小快慢之分,正是這種復(fù)雜的變化構(gòu)成了二語詞匯習(xí)得的過程。
從本研究收集的大量二語詞匯習(xí)得中以間隔效應(yīng)為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)看,圍繞間隔效應(yīng)的定義、分類和應(yīng)用形成了以下五個研究焦點(diǎn)。
該領(lǐng)域研究關(guān)注不同條件下二語詞匯習(xí)得中是否存在間隔效應(yīng),并用不同理論解釋間隔效應(yīng)。間隔效應(yīng)的定義即認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)更好,大量實(shí)驗證明二語詞匯習(xí)得中存在間隔效應(yīng)。Bloom & Shuell(1981)首先通過實(shí)驗證明間隔效應(yīng)促進(jìn)了單詞的長時記憶[12];Sobel et al.(2011)促進(jìn)了五年級學(xué)生的長時記憶[13]。但是,Childers & Tomasello(2002)[14]、Goossens,et al.(2012)[6]認(rèn)為間隔效應(yīng)不僅提升長時記憶,也提升短時記憶。此外,Barick, et al.(1993)[10]、Miles & Kwon(2008)[15]、Nakata(2015a,2015b)[16][17]、Lotfolahi & Salehi(2017)[18]等研究也認(rèn)為間隔提升了單詞記憶的效果。雖然非二語詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)充滿爭議,可是間隔可以提升各年齡段、各二語背景學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果并沒有爭議。這可能因為二語詞匯是開放系統(tǒng),數(shù)量眾多,接觸機(jī)會又少,不得不間隔重復(fù)。盡管如此,極少研究關(guān)注間隔效應(yīng)對漢語為二語的學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響。
語義相似詞匯是二語詞匯學(xué)習(xí)的難點(diǎn),學(xué)習(xí)相似性詞匯時可能存在間隔效應(yīng)。Nation(2000)認(rèn)為,間隔會減少語義相似詞匯之間的干擾,促進(jìn)它們的學(xué)習(xí),當(dāng)教兩個語義相似的詞匯時,先教一個詞匯,間隔一段時間后再教另一個詞匯,干擾會減輕[19]。 Nakata & Yuichi(2018)通過實(shí)驗證明了間隔效應(yīng)有助于學(xué)習(xí)語義相似的詞匯[20]。語義相似和形式相似詞匯同是二語詞匯習(xí)得的難點(diǎn),目前尚未發(fā)現(xiàn)針對形式相似詞匯的研究,更未發(fā)現(xiàn)對比形似詞匯和語義相似詞匯的研究。
計算機(jī)輔助詞匯學(xué)習(xí)中存在間隔效應(yīng)。Nakata(2008)認(rèn)為相對于單詞表和卡片,計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)效果更好[21];Miles & Kwon(2008)提出相對課堂教學(xué)和課外自學(xué),間隔重復(fù)軟件(spaced repetition software,簡稱SRS)提升了詞匯接受性知識的長時記憶[15];Hirschel & Fritz (2013) 認(rèn)為相對單詞筆記,SRS短時記憶不明顯,但長時記憶明顯[22];Mclean et al.(2013) 以Word Engine(基于網(wǎng)絡(luò)的SRS)顯著提升了大學(xué)生的詞匯記憶效果[23];Altiner(2019)以Anki(基于計算機(jī)的SRS程序)提升了詞匯學(xué)習(xí)效果,學(xué)生認(rèn)為該軟件有趣且有用[24]。以往較多研究證實(shí)了間隔效應(yīng)有助于促進(jìn)計算機(jī)輔助下的二語詞匯學(xué)習(xí)。計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)已經(jīng)過度到基于手持式移動設(shè)備的學(xué)習(xí),例如手機(jī)、平板電腦等,其上的各種詞匯學(xué)習(xí)APP如雨后春筍般出現(xiàn),移動技術(shù)輔助下的二語詞匯學(xué)習(xí)中的間隔效應(yīng)有待研究。
間隔學(xué)習(xí)時,個別學(xué)習(xí)者可能會認(rèn)為分幾次學(xué)習(xí)不如一次學(xué)習(xí)省事,從而主觀上排斥間隔學(xué)習(xí),并認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)效果不好。但是Lotfolahi & Salehi(2016)實(shí)驗后用問卷調(diào)查證明受試對間隔效應(yīng)的自我效能感較強(qiáng),他們相信間隔效應(yīng)可以提升詞匯學(xué)習(xí)效果[25]。
三種理論從不同角度解釋了間隔效應(yīng)。常識認(rèn)為學(xué)習(xí)者開始時注意力較為集中,但不可能一直保持,其會隨著時間的推移而衰減,可是Shaughnessy,et al.(1974)的注意衰減理論(attention attenuation theory)認(rèn)為,不僅開始學(xué)習(xí)時注意力衰減,復(fù)習(xí)列表中其他項目時也衰減[3]。注意衰減與即時呈現(xiàn)的信息和記憶中已有信息之間的冗余度有關(guān),零間隔中冗余度更高,名譽(yù)學(xué)習(xí)時間和有效學(xué)習(xí)時間差距更大,學(xué)習(xí)效果不如間隔。間隔學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者再次學(xué)習(xí)時,由于已經(jīng)停止接觸了一段時間,回憶難度加大,但正是因此而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的長時記憶。正如Bjork(1999)認(rèn)為,相對于零間隔,間隔中存在可獲得難度(desirable difficulty),致使零間隔中即時測試效果更好,但延時測試中間隔更好[26]。間隔學(xué)習(xí)中,其學(xué)習(xí)環(huán)境不斷變化,不會增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)。正如Raaijmakers(2003)的語境波動理論(contextual fluctuation)認(rèn)為,每次練習(xí)時重新編碼刺激及其語境,可編碼語境隨時間流逝而波動,隨著間隔增大,編碼語境信息的冗余度下降,更少干擾記憶,語境信息線索與其匹配度更高,記憶效果更好[27]。正是由于間隔有助于減少注意衰減,增加回溯難度,降低記憶干擾,從而增加了記憶效果。
雖然以往研究證明了間隔效應(yīng)的存在,但僅是二語詞義知識的習(xí)得,而詞匯知識不僅包括詞義,習(xí)得詞匯也不僅是習(xí)得詞義即可,因而忽視了其他詞匯知識習(xí)得的研究。
二語詞匯學(xué)習(xí)中,間隔效果更好幾乎無爭議,但漸增和等距間隔的優(yōu)劣卻爭議較大(Karpicke & Roediger,2007;Nakata,2015b)[4][17],圍繞二者孰優(yōu)孰劣產(chǎn)生了大量研究(見表2)。
表2 等距間隔和漸增間隔對比
從表2可以看出,Landauer & Bjork(1978)[8]、Karpicke & Roediger(2010)[28]、Schuetze(2015)[29]等認(rèn)為,長時記憶中漸增間隔優(yōu)于等距間隔??墒荎arpicke & Roediger(2007)、Schuetze & Weimer-Stuckmann(2011)認(rèn)為,長時記憶中等距間隔優(yōu)于漸增間隔,只不過后者認(rèn)為短時記憶中二者無差異,而前者認(rèn)為短時記憶中漸增間隔有優(yōu)勢,如果測試后有反饋,長時和短時記憶中等距間隔效果均更好[4,30]。Pyc & Rawson(2007)[9]和Kang,et al.(2014)[31]等研究更是認(rèn)為,長時記憶中等距間隔和漸增間隔并無差別。
以往研究之所以存在爭議在于間隔效應(yīng)并非孤立存在。二語詞匯習(xí)得中,比較等距間隔和漸增間隔有必要考慮反饋和總間隔等。首先,實(shí)驗后若無反饋,漸增間隔可能特別有效,而以往有些研究并未反饋,例如Landauer & Bjork(1978)[8]。其次,對比二者時,總間隔相同才有意義,而Schuetze(2015)的總間隔不同[29]。最后,正如研究方法部分所說,以往研究在實(shí)驗對象、測試時間等方面均存在差異,例如Nakata(2015a,2015b)以日本學(xué)生為研究對象[16][17],而Karpicke & Roediger(2007)是美國學(xué)生[4]。
漸增間隔涉及即時測試,而等距間隔涉及延時測試。漸增間隔中,第一次回溯嘗試幾乎與學(xué)習(xí)同時進(jìn)行,僅推遲0或1個單位時間。此時編碼線索和目標(biāo)項目仍在短時記憶中,阻礙提取長時記憶,而等距間隔推遲了首次測試時間,提升了長時記憶。正如Karpicke & Roediger(2007)認(rèn)為,等距間隔推遲了第一次測試時間,使回憶更加困難,提升了長時記憶,而不管漸增間隔如何安排重復(fù)測試,首次測試時間緊隨實(shí)驗之后[4]??墒荁jork(1999)認(rèn)為,逐漸增加間隔,使每次成功回溯更難,而等距間隔中回溯難度不變。難度越大,處理學(xué)習(xí)信息越需更加努力,越有利于長時記憶[26]。二者觀點(diǎn)針鋒相對,前者以回溯難度證明等距間隔更好,而后者卻證明漸增間隔更優(yōu),孰優(yōu)孰劣難以辨別。為證明漸增間隔的優(yōu)越性,Pyc & Rawson(2009)又稱,漸增間隔結(jié)合了回溯難度(retrieve difficulty)和回溯成功(retrieve success),第一次即時測試確保回溯成功,逐漸增加間隔從而增加回溯難度,而回溯難度又促進(jìn)了長時記憶[32]。從理論上看此解釋更合理,也印證了漸增間隔效果更好的常識。
以往研究中不僅等距間隔和漸增間隔優(yōu)劣存異,而且解釋都看似合理,主要從時間角度解釋等距間隔的優(yōu)越性,又從回溯難度角度解釋漸增間隔的優(yōu)越性,這正證明了間隔效應(yīng)的復(fù)雜性,有待于后續(xù)更深入的探討。盡管如此,相對于幾乎被忽視的漸減間隔,相對間隔方式中的漸增間隔和等距間隔的研究已很充分。
該領(lǐng)域的研究對比長中短間隔,并與整體—部分學(xué)習(xí)區(qū)分開,但是對于長、中、短的優(yōu)劣卻觀點(diǎn)各異(見表3)。
表3 長、中、短間隔對比
從表3可以看出,Bahrick于1979年、1987年和1993年通過三個實(shí)驗對比長中短間隔,證明了長間隔更好。Bahrick(1979)延時測試表明間隔0、1天復(fù)習(xí)效果優(yōu)于2~6天,但隔30天最好[33]; Bahrick & Phelps(1987)間隔30天回憶15%,一天8%,同天僅6%[34];Bahrick,et al.(1993) 14、28、56天間隔方式中,間隔越長, 1、2、3、5年后越好[10]。Pavlik,et al.(2008)間隔長度和學(xué)習(xí)效率成倒U形(inverted u-shaped)關(guān)系,間隔越短,效果越差;間隔越長,效果越好[35]。Pyc & Rawson(2007)[5]、Karpicke & Bauernschmidt(2011)[9]、Nakata(2015b)[17]、Nakata & Webb(2016)[26]等也認(rèn)為長間隔的長時記憶更好,但短間隔的短時記憶更好。以往研究證明長間隔效果更好,但是個別研究長達(dá)1年以上,甚至是5年或者更長,期間自然成熟因素難免影響受試,而且現(xiàn)實(shí)的二語課堂教學(xué)中某項詞匯學(xué)習(xí)項目不可能持續(xù)一年以上,從而降低了實(shí)驗效度。實(shí)驗中長間隔的長度應(yīng)根據(jù)二語學(xué)習(xí)實(shí)際設(shè)計,尤其是課堂教學(xué)的持續(xù)時間,以提高實(shí)驗效度。
整體學(xué)習(xí)(whole learning)指一次性學(xué)完學(xué)習(xí)項目,而部分學(xué)習(xí)(part learning)指分部分學(xué)習(xí)完學(xué)習(xí)項目,整體、部分學(xué)習(xí)經(jīng)常和間隔學(xué)習(xí)混淆。Webb(2016)對比長中短間隔和部分-整體學(xué)習(xí),部分學(xué)習(xí)中間隔更長,總間隔相等時整體和部分學(xué)習(xí)無差異,間隔效應(yīng)的影響大于部分—整體學(xué)習(xí)[37]。
滯后效應(yīng)(lag effect)可以解釋長間隔的優(yōu)越性,Nakata & Yuichi(2018)滯后效應(yīng)指學(xué)習(xí)效果隨后測時間變化而變化,延長后測時間則回溯難度增加,而回溯難度雖不利于短時記憶,但利于長時記憶。長間隔中,后測時間比短、中間隔更長,滯后效應(yīng)更明顯[20]。間隔時間長短是影響二語詞匯學(xué)習(xí)的重要因素之一,但是該領(lǐng)域的研究數(shù)量并不多,亟需更多研究深入探討二語課堂教學(xué)中間隔長度對二語詞匯習(xí)得的影響。
該領(lǐng)域的研究者認(rèn)為等距間隔、漸增間隔和長中短間隔存在交互作用,并通過實(shí)驗對比各種間隔方式,使用問卷調(diào)查受試對不同間隔的感受。
間隔長短和方式影響二語詞匯習(xí)得的效果,而且它們之間會相互影響。間隔時間長,學(xué)習(xí)者有充足的時間理解、消化學(xué)習(xí)的二語詞匯。理論上如果間隔時間足夠長的話,不管是何種間隔方式,二語詞匯習(xí)得的效果沒有差異。Karpicke & Bauernschmidt (2011)通過實(shí)驗對比短間隔1-5-9,5-5-5,9-5-1,中間隔5-10-15,10-10-10,15-10-5,長間隔15-30-45,30-30-30,45-30-15等9種間隔方式,發(fā)現(xiàn)長中短間隔的影響大于漸增、等距和漸減間隔[5],這是目前發(fā)現(xiàn)的唯一涉及漸減間隔的研究。Nakata(2015b)也支持以上觀點(diǎn),并認(rèn)為長中短間隔涉及學(xué)習(xí)時長,而等距間隔、漸增間隔涉及學(xué)習(xí)時間的密度,時間長短的影響大于時間的密度[17]。二語詞匯習(xí)得實(shí)驗情況下,學(xué)習(xí)者因素、詞匯本身因素、練習(xí)方式因素相同,間隔時間長短對二語詞匯習(xí)得的影響大于間隔方式。但是,實(shí)際學(xué)習(xí)中間隔方式僅是影響二語詞匯習(xí)得的因素之一,有效學(xué)習(xí)時間等因素也影響二語詞匯習(xí)得??傞g隔長,有效學(xué)習(xí)時間也可能較短,這時學(xué)習(xí)效果可能不如總間隔短的。但有效學(xué)習(xí)時間更長的間隔方式,即有效學(xué)習(xí)時間更可能影響二語詞匯的學(xué)習(xí)效果。
學(xué)習(xí)者感知的間隔方式的優(yōu)劣與實(shí)際可能并不相符??墒荖akata(2015a)通過問卷調(diào)查受試對不同間隔的感受,對比等距間隔、漸增間隔和長中短間隔,他們認(rèn)為長中短間隔的影響大于等距和漸增間隔[16],但是沒有更多研究佐證他的觀點(diǎn)。雖然以往研究旨在探明各種間隔方式的交互作用,但是數(shù)量極少,且未探明它們之間的交互作用,也未從理論角度解釋原因。
該領(lǐng)域研究關(guān)注間隔效應(yīng)在二語詞匯習(xí)得中的具體應(yīng)用,從提出應(yīng)使用間隔學(xué)習(xí)方式逐漸深入到研究電腦控制漸增間隔的排序算法。Bjork(1979)首先建議以間隔效應(yīng)指導(dǎo)二語詞匯學(xué)習(xí),尤其是呈現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)項目時需有間隔[38],但未指出具體的間隔方式。Nakata (2015b)建議以漸增間隔為指導(dǎo)形成擴(kuò)展練習(xí)(expanded rehearsal),即學(xué)習(xí)新詞匯后,應(yīng)立即測試,然后提供反饋;且不斷重復(fù),然后再測試以鞏固記憶,并不斷增加測試間隔[17]。Swehla,et al.(2016)將擴(kuò)展練習(xí)稱為增量排練(Incremental Rehearsal,IR),提出階梯增加(1-2-4-7-11)和成倍數(shù)增加(1-2-4-8-16)兩種增加間隔的方式,前者效果更好,但后者更省時間。IR中間隔逐漸增加,且有規(guī)律,總量不變,而不是隨意增加[39]。
傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)(卡片和詞表法)不易控制漸增間隔,容易造成過度學(xué)習(xí)(over-learning)和缺乏學(xué)習(xí)(under-learning),前者投入多于必要的時間學(xué)習(xí)容易的項目,而后者投入少于必要的時間學(xué)習(xí)較難的項目。Ellis(1995)建議使用電腦控制漸增間隔,因為電腦容易記憶學(xué)習(xí)者每個單詞的表現(xiàn),控制項目順序,避免過度學(xué)習(xí)和缺乏學(xué)習(xí),執(zhí)行回憶練習(xí),自由變化呈現(xiàn)順序,使學(xué)習(xí)者免受列表效應(yīng)(list effect)的影響[40]。
針對“糧食銀行”發(fā)展中存在的問題,湖南省農(nóng)委綜合調(diào)研處處長樂運(yùn)成建議,應(yīng)加強(qiáng)規(guī)范管理,可以考慮在省級層面成立“糧食銀行”監(jiān)督委員會,制定“糧食銀行”運(yùn)營的具體規(guī)章制度,并對其進(jìn)行監(jiān)管,或成立“糧食銀行”協(xié)會。同時加強(qiáng)準(zhǔn)入管理,從倉儲能力、注冊資本、具體業(yè)務(wù)等方面設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)。
間隔變長,記憶在后續(xù)檢索實(shí)驗期間會有變化,重新激活的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于集中學(xué)習(xí),以此為基礎(chǔ)控制學(xué)習(xí)間隔,制定方程式表達(dá)記憶活動的變化以及重新激活記憶和召回概率之間的關(guān)系,生成復(fù)習(xí)計劃,以獲得最大的間隔效應(yīng)。但是其計算復(fù)雜,需要電腦控制,因此Mizuno(2000)開發(fā)了用于電腦的排序算法:低空間間隔學(xué)習(xí)法(Low-First Spaced Learning Method)[41]。Nakata(2006a,2006b)通過實(shí)驗驗證了該算法的合理性[42][43]。
從間隔效應(yīng)應(yīng)用的研究成果來看,研究者們傾向于漸增間隔,為實(shí)施漸增間隔提出了具體方法,即通過低空間算法用電腦控制增加學(xué)習(xí)間隔,這是間隔效應(yīng)應(yīng)用的重要成果。但移動技術(shù)輔助下的二語詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的應(yīng)用,二語教材中的詞匯復(fù)現(xiàn)間隔,教師布置作業(yè)的間隔等問題有待研究。
梳理二語詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究現(xiàn)狀,有助于了解該領(lǐng)域發(fā)展趨勢,為未來研究提供建議。本研究通過閱讀大量文獻(xiàn),認(rèn)為今后幾年該領(lǐng)域的研究將在以下幾方面有所突破。
以往研究多以非中國二語學(xué)習(xí)者為研究對象,所獲得的研究結(jié)果未必適用于中國二語學(xué)習(xí)者。“外語教學(xué)理論有其普適性,但我們需要的是,或者說更看重的是依據(jù)中國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的規(guī)律建立起來并在中國環(huán)境下經(jīng)過實(shí)踐檢驗的外語教學(xué)理論?!盵44]國外二語詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究成果需經(jīng)過中國環(huán)境下二語詞匯教學(xué)的實(shí)踐檢驗,根據(jù)實(shí)際調(diào)整,提升教學(xué)效率,為形成中國特色的外語教學(xué)理論服務(wù)。
中國外語教學(xué)有“費(fèi)時低效”之嫌,尤其是中小學(xué)。近年來,教育部一直強(qiáng)調(diào)中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù),教育部等九部門于2018年12月發(fā)布中小學(xué)生“減負(fù)三十條”,明確規(guī)定科學(xué)合理布置作業(yè),不得布置重復(fù)性和懲罰性作業(yè)??墒侵行W(xué)英語教學(xué)中,個別教師會布置學(xué)生一次性抄寫8遍、10遍,甚至更多遍詞匯,這是典型的零間隔學(xué)習(xí)。在大學(xué)英語教學(xué)階段,課堂上學(xué)習(xí)詞匯后學(xué)生們便棄之不理,臨考時才復(fù)習(xí),考試前突擊復(fù)習(xí),希望詞匯學(xué)習(xí)可以一勞永逸,一次性背誦很多遍,奢望以此記住詞匯,這是典型的漸減間隔。陳寶生部長于2018年6月在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上,強(qiáng)調(diào)要對大學(xué)生合理“增負(fù)”。
未來研究以中國二語學(xué)習(xí)者為研究對象,分別選取中小學(xué)生和大學(xué)生對比間隔和零間隔,漸增間隔、等距間隔和漸減間隔,長、中、短間隔,最后綜合對比各種間隔,探討中小學(xué)生零間隔學(xué)習(xí)方式和大學(xué)生漸減間隔學(xué)習(xí)方式的合理性與否,批判給中小學(xué)生布置懲罰性作業(yè)和大學(xué)生僅在考前突擊復(fù)習(xí)的不合理現(xiàn)象,找出適合中小學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)和大學(xué)生學(xué)業(yè)增負(fù)的二語詞匯學(xué)習(xí)間隔方式,并與國外研究進(jìn)行對比,尋找適合他們的最佳間隔學(xué)習(xí)方式,形成具有中國特色的二語詞匯間隔教學(xué)方式。
以往研究多集中于認(rèn)知心理學(xué)界,將二語詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得,僅測量間隔效應(yīng)對二語詞義知識的影響,忽視了詞義、詞法、搭配等知識。Nation(1990)認(rèn)為,詞匯知識包括詞的口語形式、書寫形式、搭配形式、語法行為、使用頻率、文體、意義和語義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)[45]。雖然學(xué)習(xí)二語詞匯可能無法全面掌握以上八種知識,但是為了探明二語詞匯習(xí)得本質(zhì),有必要測量盡量多的詞匯知識。可以基于Nation(1990)的多維詞匯知識框架[45],參考Webb(2007)的詞匯知識測試卷,測試詞義、拼寫、發(fā)音、詞性,先測產(chǎn)出性再測接受性詞匯知識[46]。通過造句、漢譯英、根據(jù)語義關(guān)系或句法搭配填詞測量產(chǎn)出性詞匯知識;通過英譯漢和多項選擇題測量接受性詞匯知識。
以往研究將二語詞匯習(xí)得看成一個靜態(tài)過程,僅對比單詞配對中的前測和后測成績,以此得出間隔方式的優(yōu)劣。鄭詠滟(2011)動態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為,語言習(xí)得不是單純的認(rèn)知心理過程,也不是社會文化過程,而是多重資源在多層次、多維度不斷互動的過程,期間充滿倒退、停滯,甚至跳躍式前進(jìn)的動態(tài)系統(tǒng)行為[47]。二語詞匯知識習(xí)得是典型的動態(tài)系統(tǒng)行為。文秋芳(2002)認(rèn)為,微變化法主要用于探究認(rèn)知發(fā)展的軌跡,側(cè)重研究群體或個體發(fā)展過程中的變異性,從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個維度分析群體和個體的變異性所帶來的變化軌跡[11],該方法適合研究動態(tài)系統(tǒng)。
二語詞匯知識包括詞義、句法、拼寫、語音、搭配等多種知識,影響二語詞匯習(xí)得的因素不僅包括學(xué)習(xí)者因素(性別、二語水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等),詞匯因素(詞長、詞性等),還包括不同練習(xí)方式(抄寫單詞、閱讀附帶習(xí)得詞匯等),二語詞匯習(xí)得就是不同詞匯知識,在不同學(xué)習(xí)者因素、詞匯因素、練習(xí)方式共同影響下的動態(tài)系統(tǒng)行為。未來研究以中國二語學(xué)習(xí)者為研究對象,使用微變化法,從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個維度對比、分析九種間隔方式(長中短間隔中的漸增間隔、等距間隔和漸減間隔)和不同練習(xí)方式中各種詞匯知識習(xí)得隨著頻次增加的微變化過程。具體可以首先對比同種練習(xí)方式、同種間隔方式,其次對比同種練習(xí)方式,不同間隔方式,然后對比不同練習(xí)方式,同種間隔方式,最后對比不同練習(xí)方式,不同種間隔方式下二語詞匯習(xí)得的微變化過程。除從間隔方式、練習(xí)方式、練習(xí)頻次角度解釋二語詞匯知識習(xí)得差異外,還從詞匯本身、學(xué)習(xí)者等角度解釋。
教育技術(shù)可以促進(jìn)二語詞匯習(xí)得,可是以往研究僅限于間隔效應(yīng)對計算機(jī)輔助下的二語詞匯習(xí)得的影響。教育技術(shù)輔助教學(xué)已從CALL發(fā)展到MALL(Mobile Learning)階段,詞匯學(xué)習(xí)軟件也從電腦過度到移動端,各類APP層出不窮,例如百詞斬、扇貝單詞等。但是這些APP的質(zhì)量良莠不齊,個別APP僅是將詞匯表搬到APP而已,沒有考慮詞匯復(fù)現(xiàn)的問題,更沒有考慮復(fù)現(xiàn)的間隔問題;個別APP(例如百詞斬)根據(jù)學(xué)習(xí)者詞匯記憶的數(shù)據(jù)安排詞匯復(fù)現(xiàn),即如果某次單詞測試中,學(xué)習(xí)者答錯了某個詞匯,下次學(xué)習(xí)時主動呈現(xiàn)該詞給學(xué)習(xí)者,但是學(xué)習(xí)者下次學(xué)習(xí)的時間未必是合理的時間間隔;況且目前尚未發(fā)現(xiàn)類似于電腦端的低空間算法用以合理安排APP中的詞匯間隔。
未來研究可以調(diào)查目前國內(nèi)的二語詞匯學(xué)習(xí)APP,例如百詞斬、扇貝單詞、跟我背單詞等,探討它們復(fù)現(xiàn)詞匯的間隔方式,調(diào)查它們增加間隔的方式;通過實(shí)驗對比各種APP間隔方式的優(yōu)劣,為APP設(shè)計詞匯復(fù)現(xiàn)間隔提供參考;聯(lián)合二語習(xí)得研究者、軟件技術(shù)開發(fā)者共同開發(fā)適合二語詞匯移動學(xué)習(xí)軟件的算法。
為尋找二語詞匯習(xí)得中最佳的間隔方式,需深入研究間隔效應(yīng)。在國外,間隔效應(yīng)研究在其迅速發(fā)展的前段時間,一直是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域針對非二語詞匯的研究,20世紀(jì)70年代以來才逐漸滲入到二語詞匯習(xí)得領(lǐng)域,不過發(fā)展迅速。國內(nèi)二語詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究還處于起步階段,目前僅發(fā)現(xiàn)曾建湘(2008)[48]、崔靖靖和劉振前(2016)[49]、張萍和陳賀文(2019)[50]等研究涉及間隔效應(yīng)。本研究梳理了間隔效應(yīng)的定義、分類和研究方法,闡述了間隔效應(yīng)存在性、等距間隔和漸增間隔對比、長中短間隔對比、綜合對比、應(yīng)用研究五個研究焦點(diǎn),以及中國化研究、動態(tài)系統(tǒng)研究和移動研究三個前沿?zé)狳c(diǎn),以期推動國內(nèi)研究朝國際化和縱深化發(fā)展。二語詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的后續(xù)研究,可結(jié)合微變化法和實(shí)驗法,全面測量詞匯知識,重點(diǎn)關(guān)注中國學(xué)習(xí)者二語詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng),探索間隔效應(yīng)影響下的中國學(xué)習(xí)者不同輸入和輸出方式中二語詞匯習(xí)得的微變化模式,提升二語詞匯學(xué)習(xí)效果,從而在構(gòu)建具有中國特色的外語教學(xué)理論中發(fā)揮重要作用。