課程理解的微觀視窗：學(xué)?？颇可鐣?/h1>
2020-12-12 12:04:24韓江雪
韓江雪
(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)
一、課程理解：話語與文本
派納(William F. Pinar)把1970年之前美國課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式統(tǒng)稱為課程開發(fā)范式，該范式把課程研究的使命看作尋找一種普遍化的課程開發(fā)模式和程序，“泰勒原理”是其代表，具有鮮明的程序主義傾向，是舍恩所謂的“技術(shù)理性”主宰人類社會進(jìn)而主宰教育生活之后在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)。辯證地看，技術(shù)理性的極端化會使課程開發(fā)過程淪為單一的操縱程序，使課程工作者變成課程技師。進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程理解范式逐漸走入人們的視野，“理解”意味著“我們并不能在我們生產(chǎn)出某物并因此而把握住某物的地方經(jīng)驗(yàn)到存在，而只能在產(chǎn)生出的某物被理解的地方經(jīng)驗(yàn)到存在”[1]2。因此，課程是被理解和建構(gòu)意義的文本，是復(fù)雜的話語交往，對課程的研究有了不同的視域，哲學(xué)的、社會的、歷史的……從而掙脫了心理學(xué)獨(dú)大的狹隘境地，課程研究“返魅”了。
在課程理解的范式下研究課程，首先要承認(rèn)研究領(lǐng)域是一種語言或者話語系統(tǒng)，它植根于世界，是它所選擇并加以考察的世界，同時(shí)受到整個(gè)世界的影響：歷史、政治、生命、死亡。理解當(dāng)代課程領(lǐng)域有必要把課程領(lǐng)域理解為話語(discourse)和文本(text)?！霸捳Z”一詞意指一種特殊的推論實(shí)踐，一種表達(dá)形式，它包含著特定的規(guī)則，正是這些規(guī)則建構(gòu)了它研究的對象。課程話語反映了對課程定義的轉(zhuǎn)向，從僅僅是學(xué)校材料轉(zhuǎn)為符號表征(symbolic representation)，把課程理解為一種符號表征是為了那些推論性實(shí)踐、結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛞圆煌姆绞奖欢床旌退伎?，這些方式包括社會學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、解釋學(xué)等。同樣，對“文本”這一概念的理解是非常寬泛的，“社會實(shí)踐和制度，文化產(chǎn)品，甚至是人類行為和反應(yīng)創(chuàng)造的任何結(jié)果”[2]64。在后結(jié)構(gòu)主義的語境中，所有經(jīng)驗(yàn)都與原始經(jīng)驗(yàn)不同，在這種差距中產(chǎn)生了語言和歷史，也沒有什么東西外在于文本。因此，對于課程，我們也許把我們所探究到的作為一種文本來思考為佳。英國課程史學(xué)家艾弗·古德森(Ivor Goodson)正是基于理解的范式從課程的微觀視窗——學(xué)校科目入手，對以往學(xué)者將學(xué)校科目作為社會學(xué)文本與哲學(xué)文本的立場展開批判，并以自傳性、批判性、動態(tài)辯證性、解釋性、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成重構(gòu)了作為社會史文本的學(xué)?？颇啃螒B(tài)，將學(xué)?？颇考捌鋭討B(tài)生成的鮮活過程在歷史場域中還原。
二、學(xué)校科目理解：課程理解的微觀視窗
學(xué)?？颇渴峭敢曊n程的一個(gè)微觀窗口，對學(xué)?？颇康睦斫馐嵌鄻拥摹Ｒ怨诺律瓕Φ乩韺W(xué)科演進(jìn)過程的研究為例，他解釋了地理學(xué)從一門強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和教學(xué)方面的較低地位的學(xué)校課程，在地理協(xié)會的指導(dǎo)下逐漸被重新定義為一門學(xué)術(shù)科目，最后在大學(xué)里建立了一個(gè)堅(jiān)固的學(xué)術(shù)堡壘并攫取了自身穩(wěn)固地位的過程，他推翻了以往將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本與哲學(xué)文本來研究的傳統(tǒng)，提出了以社會史角度來理解學(xué)?？颇康男乱暯?。
(一)作為社會學(xué)文本的學(xué)校科目
首先，將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本的觀點(diǎn)就是將學(xué)校科目作為一種社會體系，其中存在的不同科目團(tuán)體是社會利益團(tuán)體，分別為了爭取自身的社會權(quán)益而共享相同的意識形態(tài)，科目的發(fā)展得益于團(tuán)體內(nèi)一致的互動與努力。如1968年馬斯格羅夫(Musgrove)提出，研究人員應(yīng)該“考察學(xué)校內(nèi)部和整個(gè)國家中在很大程度上作為由通訊網(wǎng)絡(luò)、物質(zhì)稟賦和意識形態(tài)支撐的社會體系的科目。在一所學(xué)校和更廣泛的社會中，學(xué)科就像人們組成的社區(qū)一樣，相互競爭、相互協(xié)作，界定和捍衛(wèi)自己的邊界，要求成員忠誠，并賦予他們一種認(rèn)同感。即使創(chuàng)新從本質(zhì)上看是智力上的創(chuàng)新，也可以有效地看作是社會互動的結(jié)果”[3]。其次，將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本將要深入考察社會關(guān)系中的權(quán)力分配問題，葛蘭西(Gramsci)的研究追隨馬克思，將資本主義社會的教育視為“統(tǒng)治階級利益的工具”，葛蘭西認(rèn)為權(quán)力關(guān)系使得一些人的常識開始被視為哲學(xué)，而另一些人則沒有，這就導(dǎo)致了這樣一種觀點(diǎn)：“某些強(qiáng)有力的群體所擁有的知識變成了‘學(xué)校知識’或‘教育知識’，而其他群體所擁有的知識則不是”[4]53。該觀點(diǎn)洞悉了學(xué)?？颇恐兄R來源的選擇性，它在權(quán)力關(guān)系的運(yùn)作下對不同利益集團(tuán)的知識有所遮蔽,也有所凸顯。那么，權(quán)力關(guān)系作用于學(xué)?？颇孔罱K定型的機(jī)制是什么？知識社會學(xué)領(lǐng)域的著作——1971年由楊(M.F.D. Young)編輯的《知識與控制》(KnowledgeandControl)一書提供了以控制知識的定義權(quán)來控制學(xué)?？颇康囊暯?，其中古德森的老師伯恩斯坦(Bernstein)的論點(diǎn)是“一個(gè)社會如何選擇、分類、分配、傳播和評估它認(rèn)為是公共的教育知識，既反映了權(quán)力的分配，也反映了社會控制的原則”[5]4-7。楊同樣認(rèn)為，“考慮當(dāng)權(quán)者選擇和組織知識的基本假設(shè)，對于提出有關(guān)課程的社會學(xué)問題可能是富有成效的視角”[6]31。這暗含著學(xué)術(shù)知識是由霸權(quán)自上而下地主導(dǎo)和控制的，國家的學(xué)術(shù)課程包含這樣的假設(shè)：某些種類和領(lǐng)域的知識比其他的更“有價(jià)值”，所有知識都應(yīng)該盡快變得專門化，因此，把課程變化看作是沿著一個(gè)或多個(gè)維度改變知識的定義從而實(shí)現(xiàn)知識向一個(gè)更層次化、專業(yè)化、更開放的知識組織發(fā)展或許是有益的。此外，當(dāng)我們假定與任何課程相關(guān)的一些社會關(guān)系模式時(shí)，變化將受到抵制，因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為破壞了相關(guān)主導(dǎo)群體的價(jià)值觀、相對權(quán)力和特權(quán)[6]34。古德森部分同意伯恩斯坦的知識社會學(xué)取向，關(guān)于掌握知識定義權(quán)從而樹立一門學(xué)科的地位，以及有一些“主導(dǎo)群體”對其他“從屬群體”施加控制——學(xué)校在課程事務(wù)上的自主權(quán)實(shí)際上受到大學(xué)的控制，這個(gè)過程通過大學(xué)對中學(xué)6年級課程的控制而實(shí)現(xiàn)，比如大學(xué)設(shè)立入學(xué)要求和設(shè)立考試委員會，在此沒有直接的控制，而是一個(gè)過程，教師們通過他們對“我們都知道大學(xué)想要什么”的共同假設(shè)使課程合法化。知識社會學(xué)關(guān)注的是將教師的社會化作為主要的控制中介，當(dāng)代英國的教育體系是由嚴(yán)格知識分層的學(xué)術(shù)課程所主導(dǎo)的，古德森由此推斷，如果老師們在基于以上假設(shè)的社會制度中被社會化，那么教師的高收入、高地位都和這樣的課程密切相關(guān)：(1)被正式評估的課程;(2)被教給“最優(yōu)秀”的孩子的課程;(3)被教給在同質(zhì)能力組中表現(xiàn)最成功的孩子的課程[6]36。布爾迪厄(Pierre Bourdieu)也給了古德森很大的啟發(fā)，不像其他許多對《知識和控制》的貢獻(xiàn)者，布爾迪厄用實(shí)證研究檢驗(yàn)他的理論主張，他著眼于教育再生產(chǎn)的主題，包括一個(gè)重要的部分，即“考試在教育體系的結(jié)構(gòu)和歷史”[7]163-180，隨后楊也開始覺得有必要用歷史方法來檢驗(yàn)知識和控制理論，他寫道:“重新規(guī)劃和超越我們工作范圍的一個(gè)關(guān)鍵方法，就是看到……這些限制不是給定的，也不是固定的，而是通過歷史上人們相互沖突的行為和利益而產(chǎn)生的”[7]。
古德森由此發(fā)現(xiàn)了一個(gè)悖論，并完成了他對將課程僅僅作為社會學(xué)文本的超越。他認(rèn)為，《知識與控制》這本書中有關(guān)學(xué)校學(xué)科構(gòu)建最不完善的地方就是未說明某些權(quán)力主導(dǎo)性的群體是如何在學(xué)校知識的定義上對其他權(quán)力從屬性群體施加控制的。并且，如果所討論的權(quán)力主導(dǎo)群體與謀求更高的經(jīng)濟(jì)利益有關(guān)，人們就會認(rèn)為高地位知識(high-status knowledge)就是蘋果公司所說的“因?yàn)槠髽I(yè)經(jīng)濟(jì)需要生產(chǎn)高水平的技術(shù)知識，以保持經(jīng)濟(jì)機(jī)制有效運(yùn)轉(zhuǎn)，并在最大限度地利用經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張機(jī)會方面變得更加成熟”[8]380中的那種知識。但是事實(shí)上，地位高的群體往往追求“學(xué)術(shù)”知識，而不是有巨大經(jīng)濟(jì)潛能的“技術(shù)”知識。這一明顯矛盾是如何在學(xué)校課程中發(fā)展和保持的？楊的作品缺乏實(shí)證證據(jù)，是橫向發(fā)展的，從社會結(jié)構(gòu)和社會秩序的理論走向它們應(yīng)用的證據(jù)。于是，古德森有了新的突破口，知識社會學(xué)這種宏觀社會學(xué)的理論研究與在特定歷史背景下對積極活動的社會集團(tuán)的研究是截然不同的，在第二種研究中，對“如何成為一門學(xué)術(shù)科目”的過程考察應(yīng)該產(chǎn)生有益的歷史洞見。
(二)作為哲學(xué)文本的學(xué)?？颇?/h3>
哲學(xué)視角先于社會學(xué)發(fā)生并與之對立，這種哲學(xué)視角曾被楊攻擊為“確立論”，被認(rèn)為是“建立在一套特有知識形式的絕對主義概念上，這種知識與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程領(lǐng)域密切相關(guān)，因而只是證明了特定時(shí)代的社會歷史結(jié)構(gòu)之存在合理，而非檢驗(yàn)特定時(shí)代的社會歷史結(jié)構(gòu)是否合理”[9]23。古德森在一定程度上接受楊的批評的同時(shí)認(rèn)為，學(xué)校科目本身就代表著大量的利益群體，將學(xué)科視為“某一特定時(shí)期的社會歷史結(jié)構(gòu)”在某水平上是正確的，但很難闡明這些利益群體在其持續(xù)發(fā)展過程中所起的作用。
他審視了赫斯特基于哲學(xué)視角的言論：“無論孩子的能力如何，我想說的是，他作為一個(gè)理性存在的全部發(fā)展的核心是智力。也許在某些情況下，我們需要非常特殊的方法來實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展。也許我們?nèi)匀恍枰獮榇蠖鄶?shù)人找到最好的方法。但是，讓我們永遠(yuǎn)不要忘記，還有那么多其他事情，幾乎所有其他事情，都依賴于一個(gè)理智的目標(biāo)。其次，在我看來，我們必須完全擺脫這樣一種觀點(diǎn)，即語言和抽象的思維形式并不適合某些人”[7]。赫斯特認(rèn)為，教育的核心目標(biāo)是發(fā)展心智，而這些目標(biāo)最好由“知識的形式”(forms of knowledge)的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)，這個(gè)定義后來擴(kuò)展到包括“知識的領(lǐng)域”(fields of knowledge)，從這些定義良好的知識“形式”和“領(lǐng)域”出發(fā)，學(xué)?？颇勘旧砭偷靡援a(chǎn)生和得到組織了。該觀點(diǎn)隱含的意思是，學(xué)術(shù)學(xué)科是由一群通常在大學(xué)部門工作的學(xué)者創(chuàng)建并系統(tǒng)定義的，然后被向下“翻譯”為一門學(xué)校學(xué)科。類似的觀點(diǎn)還來自菲尼克斯(Phenix)：“一門學(xué)科應(yīng)該是知識分子的有組織傳統(tǒng)的特征活動，即那些精通某些特定功能的人，他們能夠用一套可理解的標(biāo)準(zhǔn)來證明這些功能?！盵10]317學(xué)校的學(xué)科產(chǎn)生于最優(yōu)秀的專家學(xué)者的著作，并作為學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的開創(chuàng)這種觀點(diǎn)逐漸被越來越多的教育者和業(yè)外人士所接受，這一觀點(diǎn)也得到了政府和教育機(jī)構(gòu)、學(xué)科協(xié)會、或許最重要的是媒體發(fā)言人的支持。
古德森在質(zhì)疑學(xué)?？颇渴欠裨醋灾R“學(xué)科”或“知識形式”這一觀點(diǎn)時(shí)，認(rèn)為同樣重要的是關(guān)注學(xué)?？颇慨a(chǎn)生的歷史過程，這一調(diào)查可能會發(fā)現(xiàn)一種巨大的分歧，這種分歧存在于使學(xué)校科目的“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”合法化的政治、哲學(xué)術(shù)語和學(xué)?？颇拷⒌恼鎸?shí)具體的歷史過程之間。他批判了赫斯特的如下觀點(diǎn)：一旦一門學(xué)科確立了自身的學(xué)術(shù)根基，它可以令人信服地說這兒有一個(gè)知識場域，一個(gè)“學(xué)術(shù)性”的學(xué)校學(xué)科可以從中獲得輸入和一般方向。古德森認(rèn)為，這只是鼓吹了一門學(xué)科和相關(guān)學(xué)?？颇堪l(fā)展的既定事實(shí)，無法解釋的是學(xué)術(shù)科目成就自身的漫長演變階段，以及背后推動野心勃勃的學(xué)科走上學(xué)術(shù)道路的力量到底是什么。因此，古德森得出結(jié)論：要了解學(xué)校科目走向?qū)W術(shù)高度的過程，有必要考察學(xué)校科目的社會史，分析學(xué)校科目建設(shè)和推廣的策略。
(三)作為社會史文本的學(xué)?？颇?/h3>
古德森借用了萊頓的三階段模型來分析中學(xué)課程中學(xué)科發(fā)展的一種初步模式。
(1)第一階段。新手闖入者在時(shí)間表上占有一席之地，并以相關(guān)性和實(shí)用性等理由為自己的存在辯護(hù)。在這一階段，學(xué)習(xí)者被這門學(xué)科所吸引，因?yàn)樗c學(xué)習(xí)者關(guān)心的問題有關(guān)。該階段的教師很少是受過專業(yè)訓(xùn)練的專家，但他們把先驅(qū)者的傳教熱情帶到了工作中。其主要的標(biāo)準(zhǔn)是與學(xué)習(xí)者的需求和興趣相關(guān)。
(2)第二階段。該學(xué)科的學(xué)術(shù)工作傳統(tǒng)正在形成，同時(shí)也出現(xiàn)了一批訓(xùn)練有素的專家，可以從中征聘教師。學(xué)生們?nèi)匀槐贿@個(gè)學(xué)科所吸引，但一方面出于該學(xué)科日益增進(jìn)的聲譽(yù)和學(xué)術(shù)地位，另一方面出于自己切身的問題和擔(dān)憂。一門科目的內(nèi)部邏輯建構(gòu)對學(xué)科的選擇和組織變得越來越有影響力。
(3)第三階段，也是最后階段。教師構(gòu)成了一個(gè)具有既定規(guī)則和價(jià)值觀的專業(yè)團(tuán)體，科目問題的選擇在很大程度上取決于領(lǐng)導(dǎo)該領(lǐng)域調(diào)查的專家學(xué)者的判斷和實(shí)踐。學(xué)生們開始進(jìn)入一種傳統(tǒng)，他們的態(tài)度接近被動和順從[11]21。古德森發(fā)現(xiàn)了學(xué)?？颇亢蛯W(xué)術(shù)學(xué)科并不是永恒的、內(nèi)在有價(jià)值的內(nèi)容，而是不斷變化的，因此社會中對知識的研究應(yīng)該超越哲學(xué)分析，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)校科目和學(xué)術(shù)學(xué)科呈現(xiàn)和推廣背后動機(jī)和行為的詳細(xì)歷史調(diào)查。
古德森回顧歷史發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)末英國的地理學(xué)開始在公立學(xué)校、文法學(xué)校和小學(xué)的課程中占有一席之地，當(dāng)這個(gè)科目從最初的分娩陣痛中浮現(xiàn)出來的時(shí)候，它看起來只不過是一堆枯燥無味的地理事實(shí)和數(shù)字。他把早期的地理研究方法看作萊頓第一階段之前的研究方法，定名為“海角與海灣”(capes and bay)時(shí)期。隨后，這門學(xué)科很快就開始吸引更多富有靈感的教師，“海角和海灣”被“許多地方的家園”(homes in many lands)戲劇性地取代，一個(gè)新的世界通過無大學(xué)文憑的“專業(yè)教師”向?qū)W生敞開了大門[12]36，當(dāng)時(shí)教師背負(fù)的“非大學(xué)畢業(yè)生”的標(biāo)簽是不可避免的，因?yàn)榈乩砣栽诖髮W(xué)之外。地理如何走進(jìn)大學(xué)？古德森追溯到地理學(xué)奠基人麥金德(H. T. Mackinder)于1887年提出的一個(gè)問題：“地理如何才能成為一門學(xué)術(shù)學(xué)科?”[13]麥金德意識到，地理學(xué)只有在學(xué)校里確立一個(gè)更可信的地位，才能產(chǎn)生在大學(xué)里教授學(xué)術(shù)地理學(xué)的需求。具體而言，地理需要在公立學(xué)校和文法學(xué)校中建立其知識和教學(xué)的可信度，不過當(dāng)時(shí)在這些學(xué)校，地理由于沒有完全成熟的學(xué)術(shù)地位，該科目作為既定課程一部分的地位仍然不確定。
古德森具體考察了當(dāng)時(shí)小學(xué)地理的地位，地理因其提供了實(shí)用和教學(xué)的可能性被認(rèn)為是為勞動人民的孩子的教育。因此，在1870年《福斯特教育法》(TheFosterAct)頒布后的這段時(shí)間里，這門學(xué)科的受歡迎程度大幅增長。1875年，基礎(chǔ)地理被添加到小學(xué)考試科目的主要列表中。由于地理在小學(xué)和中學(xué)的根基有限，地理促進(jìn)者開始為學(xué)科協(xié)會擬訂計(jì)劃，因此，1893年地理學(xué)會(the Geographical Association)成立并宣布“在英國及海外從預(yù)科學(xué)校到大學(xué)的各類教育機(jī)構(gòu)中，增進(jìn)地理知識和地理教學(xué)”[14]172。1893年，該協(xié)會的成立恰逢其時(shí)，并迅速開始作為該學(xué)科的一個(gè)響亮的游說團(tuán)開展活動。兩年后，布萊斯委員會(The Bryce Commission)提出報(bào)告，并將其建議寫入1902年《巴爾福教育法》(TheBalfourAct)。此外，1904年的《中學(xué)條例》(The1904SecondaryRegulations)有效地界定了中學(xué)開設(shè)的傳統(tǒng)課程，地理被列入該條例是其得到承認(rèn)和接受的一個(gè)主要標(biāo)志，也是地理開始廣泛在中學(xué)考試的一個(gè)主要標(biāo)志。在此過程中，古德森找到了一個(gè)關(guān)鍵的歷史節(jié)點(diǎn)——地理開始籌謀從中小學(xué)校向大學(xué)學(xué)院進(jìn)軍：1903年9月，在英國協(xié)會(the British Association)關(guān)于地理教育的討論會中，麥金德概述了建立地理學(xué)科的四點(diǎn)策略：(1)我們應(yīng)該鼓勵(lì)發(fā)展大學(xué)的地理學(xué)院，在那里可以培養(yǎng)地理學(xué)家。(2)無論如何，我們必須說服一些中學(xué)把整個(gè)學(xué)校的地理教學(xué)交給一個(gè)受過地理訓(xùn)練的老師。(3)我們必須通過討論和實(shí)驗(yàn)來研究什么是有利于促進(jìn)共同接受的最佳方法，并在此基礎(chǔ)上制定考試方案。(4)考卷必須由實(shí)用地理教師來設(shè)置[15]65。地理教學(xué)將完全掌握在訓(xùn)練有素的地理學(xué)家手中和各大學(xué)將建立“能夠培養(yǎng)地理學(xué)家”的地理學(xué)院似乎預(yù)示著犧牲地理的實(shí)用性、陶冶性和與學(xué)生日常生活的關(guān)系為代價(jià)。
但歷史并非是筆直的，地理沒有直接走向?qū)W術(shù)化。地理協(xié)會繼續(xù)了早期關(guān)于學(xué)科實(shí)用性的論述，致使功利主義問題浮出水面。因此，在20世紀(jì)30年代，諾伍德委員會(The Norwood Committee)所關(guān)心的是，地理似乎毫不費(fèi)力地改變了方向和定義，從而侵入了其他學(xué)科和學(xué)科的領(lǐng)土。最重要的是，他們警惕的是“地理的廣泛性”所帶來的誘惑，因?yàn)椤碍h(huán)境”是一個(gè)很容易擴(kuò)展到構(gòu)成日常經(jīng)驗(yàn)的每一種情況和每一個(gè)活動階段的術(shù)語，“地理愛好者有時(shí)可能傾向于把他們的范圍擴(kuò)大到其他學(xué)科，在這樣做的過程中他們模糊地?cái)U(kuò)大了自己的界限，以至于對目標(biāo)的定義丟失了，而在對廣闊的視野進(jìn)行的一般性調(diào)查中，其他受到密切關(guān)注的研究所固有的獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)被忽略了?！盵16]101-102古德森察覺到霍尼伯恩(Honeybone)對地理擴(kuò)張的原因解釋有一定合理性，即在美國的特定文化背景影響下，所有的教育都必須與孩子們的日常經(jīng)歷有關(guān)。古德森發(fā)現(xiàn)地理過分功利的發(fā)展滋生了嚴(yán)重問題：當(dāng)老師沒有受過地理方面的訓(xùn)練，或者沒有正確的地理綜合意識時(shí)，學(xué)校的地理僅僅局限于人類的生活和工作，而沒有真正嘗試去考察他所處的環(huán)境。于是中心問題又回到麥金德在大學(xué)里設(shè)立系以便培養(yǎng)地理學(xué)家的觀點(diǎn)，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，地理協(xié)會開始為這一科目提出更多的“學(xué)術(shù)”論點(diǎn)。然而，古德森發(fā)現(xiàn)這個(gè)過程無比艱辛，他引用大衛(wèi)·沃克(David Walker)的發(fā)現(xiàn)：一些古代大學(xué)的高級成員不把地理當(dāng)作學(xué)校課程。還有伍爾德里奇(Wooldridge)的沮喪：地理學(xué)者缺乏學(xué)術(shù)地位和智力上的尊重，人們已經(jīng)承認(rèn)的是地理在其較低范圍內(nèi)的用處，但否認(rèn)的是它作為一個(gè)較高的學(xué)科有任何正當(dāng)?shù)囊蟆?/p>
到20世紀(jì)50年代中期，地理學(xué)終于達(dá)到了萊頓所謂的一門學(xué)科被接受和承認(rèn)的最后階段。學(xué)科的選擇確實(shí)在很大程度上由領(lǐng)導(dǎo)該領(lǐng)域調(diào)查的專家學(xué)者的判斷和做法決定，這些學(xué)者所處的環(huán)境基本上脫離了學(xué)校，他們的活動、個(gè)人動機(jī)、地位、職業(yè)考慮都在大學(xué)的范圍內(nèi)。因此，地理越來越脫離學(xué)生的日常生活而缺乏實(shí)用性。1967年，《社會與青年離校者》(SocietyandtheYoungSchoolLeaver)的報(bào)告指出，該校的年輕學(xué)生“往好了說是冷漠，往壞了說是怨恨和反叛地理。在他們看來，這似乎與他即將加入的成人世界無關(guān)”[17]3。古德森發(fā)現(xiàn)，隨著大學(xué)專家對地理的日益控制，地理為了最終確保它被大學(xué)和高地位的六年級接納，必須永遠(yuǎn)放棄其教學(xué)性和功利性的意圖。結(jié)果，最大的悖論是：20世紀(jì)60年代末的學(xué)校地理危機(jī)并沒有導(dǎo)致地理向?qū)W生的興趣、需求靠近，而是正好相反，徹底走上了追求學(xué)術(shù)化的道路——從區(qū)域地理轉(zhuǎn)向更量化的數(shù)據(jù)和模型構(gòu)建。古德森因此猜測，對地理的爭奪可能是那些代表教育性的和實(shí)用主義的傳統(tǒng)(尤其是田野地理學(xué)家和一些地區(qū)主義者)和那些推動地理獲得完全學(xué)術(shù)接受傳統(tǒng)之間的沖突，在此，古德森以“沖突論”的視角來看待推動學(xué)科發(fā)展背后的權(quán)力運(yùn)作機(jī)制。
1963年的馬汀利講座(The Madingley Lectures)有效地開啟了“新地理”時(shí)代，古德森看到區(qū)域地理被歷史變化進(jìn)程所消滅就像農(nóng)民、地主社會、馬匹和鄉(xiāng)村社會一樣都是工業(yè)革命的犧牲品。此外，他還捕捉了其他科學(xué)學(xué)科對地理學(xué)科的影響，比如數(shù)學(xué)協(xié)會(The School Mathematics Association)對數(shù)學(xué)的推動給予地理發(fā)展以啟示，“與其沐浴在昔日輝煌的落日余暉中，還不如讓地理在過度改革中爆炸，因?yàn)樵谝粋€(gè)學(xué)校和大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)不斷提高的時(shí)代，僅僅保持現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)是不夠的——停滯不前是后退，猶豫不前是后退。如果我們沿著這一前沿前進(jìn)，新視野就會出現(xiàn)在我們的視野中，我們會發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)土的探索就像吸引任何早期地理學(xué)家的黑暗大陸一樣令人興奮?！盵18]108-109古德森將馬汀利講座當(dāng)作地理學(xué)科發(fā)展的分水嶺?！兜乩斫虒W(xué)前沿》(FrontiersinGeographyTeaching)一書對馬廷利講座的探索性和顛覆傳統(tǒng)的內(nèi)容進(jìn)行記錄之后，對“新地理”的方法論基礎(chǔ)和目標(biāo)做出了更實(shí)質(zhì)性的陳述，這本書的出版證明在“新地理”的背景下，學(xué)科專家通過令人不安的高度專業(yè)化的模型構(gòu)建過程，將地理學(xué)科推回到科學(xué)活動的主流。古德森發(fā)現(xiàn)新的系統(tǒng)地理學(xué)正在創(chuàng)造一個(gè)問題：隨著系統(tǒng)領(lǐng)域的邊緣專業(yè)激增而導(dǎo)致的學(xué)科分裂，大學(xué)的地理學(xué)科開始變得復(fù)雜，在不同領(lǐng)域的分支陷入狹隘的專業(yè)化。在現(xiàn)代地理學(xué)中，研究方法的變化比該學(xué)科歷史上任何時(shí)候都要快，因此研究人員和學(xué)校科任教師之間非常需要進(jìn)行對話，地理學(xué)會提供了必要的中介。
古德森發(fā)現(xiàn)了不同利益團(tuán)體之間的最終和解：“科目內(nèi)部的統(tǒng)一不僅僅是一種實(shí)用的需要，也是一門科目繼續(xù)存在的基本條件”[19]97。盡管遭到老師和學(xué)者的反對，還是有許多人將區(qū)域地理看作真正的地理，支持新地理的鼓吹者面臨著巨大的壓力。除了學(xué)校存在的問題外，控制學(xué)科定義的大學(xué)學(xué)者們還關(guān)心如何向大學(xué)學(xué)科的前沿發(fā)展。于是，大學(xué)和學(xué)校間的聯(lián)盟確保了地理協(xié)會最終將接納“新地理”，這一變化最有可能滿足地理學(xué)被大學(xué)和中學(xué)六年級完全接受為一流學(xué)科的愿望。大學(xué)所產(chǎn)生的變化是通過地理協(xié)會與學(xué)校之間的協(xié)調(diào)進(jìn)行的，在兩者差距擴(kuò)大的階段，協(xié)會總是隨時(shí)提醒不要過快地重新定義，并敦促教師做出改變，鼓勵(lì)他們接受再培訓(xùn)?！靶碌乩怼弊罱K進(jìn)入了整合時(shí)期。1968年在新德里舉行的第21屆國際地理大會上，諾頓·金斯伯格(Norton Ginsburg)教授將社會科學(xué)確定為人們所向往的兄弟會。一個(gè)新的時(shí)代開始了，人文地理學(xué)成為一個(gè)成熟的社會科學(xué)成員了，地理學(xué)作為一門重要的研究學(xué)科，其未來的發(fā)展將取決于競爭激烈、沖突激烈的高校知識領(lǐng)域。思想是成就的標(biāo)志。研究已經(jīng)迅速地，盡管是不規(guī)律地，向組織和行為的一般命題和理論形成發(fā)展，并擺脫了對模式本身的關(guān)注。從這個(gè)意義上說，地理學(xué)的內(nèi)部組織和智力機(jī)制已經(jīng)變得與社會科學(xué)相似，而在以前，它們與社會科學(xué)之間存在著明顯的差異[7]163-180。因此到1970年，地理學(xué)已經(jīng)完成了作為一門學(xué)科被接受的“長征”：地理學(xué)的未來將不再由學(xué)校的課堂決定，而是由“大學(xué)的智力戰(zhàn)場”決定。
古德森得出結(jié)論：地理學(xué)成為一門學(xué)術(shù)學(xué)科的故事不是把大學(xué)里占主導(dǎo)地位的學(xué)者團(tuán)體所設(shè)計(jì)的一門學(xué)術(shù)學(xué)科“翻譯”成教學(xué)版本從而作為學(xué)校的一門教學(xué)科目，事實(shí)上故事以相反的順序展開：從學(xué)校層次的低地位群體逐步開拓到大學(xué)領(lǐng)域，為這個(gè)新領(lǐng)域的學(xué)者爭取到一種權(quán)利——來定義可以被視為一門學(xué)術(shù)學(xué)科的知識。學(xué)校科目的進(jìn)化過程，可以被看作是一個(gè)向上“渴望”的過程，而不是向下“翻譯”或“支配”的模式[20]403-404。
三、學(xué)?？颇可鐣返睦斫夥椒?/h2>
古德森主要采用了四種方法來理解學(xué)術(shù)學(xué)科及其形成路徑，分別是微觀切入，批判性研究，情境與人的動態(tài)辯證，解釋意義、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成。
(一)微觀切入
首先，坦納(Daniel Tanner)的《學(xué)校課程史》和克里巴德(Herbert Kliebard)的《美國課程斗爭(1893—1958)》作為課程史研究領(lǐng)域的奠基之作都是從宏觀角度切入研究課程，其研究對象是“課程”，可稱為“課程思想史”研究。而古德森的課程史研究對象是課程微觀視角的“學(xué)?？颇俊保颜n程視為科目，研究學(xué)校中各個(gè)科目的建立與演進(jìn)歷史，可稱為“科目史”研究。其次，古德森著力于知識團(tuán)體微觀視角的個(gè)體，他讓不同教育工作者在他的研究中發(fā)出自己的聲音[21]105，其中大量引用學(xué)者、教師、研究協(xié)會成員的語言，得以讓讀者傾聽真實(shí)的聲音，猶如一曲交響樂，描繪了一幅“以人為中心”的課程領(lǐng)域圖畫。這一方面是出于古德森關(guān)注“生活史”的研究方法，另一方面是針對當(dāng)代課程領(lǐng)域研究的“巴爾干化”——課程學(xué)術(shù)被分解為彼此割裂的領(lǐng)域或部分，集體意識已經(jīng)崩潰。讀者會在這些喧囂的原聲中發(fā)現(xiàn)真實(shí)，構(gòu)建自己對于課程史研究的多元理解，這也是古德森希望的。這體現(xiàn)了對“個(gè)體的人”的尊重，以往科學(xué)主義的課程研究猶如由一堆脫離肉體的理念所組成的一支軍隊(duì)，向時(shí)間的空白地帶進(jìn)發(fā)，不可避免地兼并零散的空間建立起思想體系的城池。而古德森的研究由人構(gòu)成，有時(shí)是非凡的人，更多的時(shí)候是普通的一線教師。理念為人所持有，但理念不過是漂浮在情感海洋中的一小杯水[22]127，人的理念不能脫離人而存在，古德森描繪的是擁有理念的人對學(xué)?？颇康耐苿优c努力。微觀的視角流露出古德森不同于以往構(gòu)建課程史對“宏大敘事”的癡迷，宏大敘事中的一個(gè)個(gè)體的聲音都消失在作者的理性線索或意識形態(tài)信仰之中，古德森保留了每一個(gè)人的同一性，他們的對立與和解，抗?fàn)幣c統(tǒng)一都得以保留。
(二)批判性研究
古德森拒絕了傳統(tǒng)的實(shí)證主義理性、客觀性和構(gòu)建絕對真理的企圖，不再把對課程的研究看作是技術(shù)性問題，而是當(dāng)作政治、倫理性問題，比如關(guān)注地理科目日漸脫離兒童日常生活的抽繹性以爭奪學(xué)術(shù)性高位和保存實(shí)用性、生動性的兩難，高位群體對地位群體的知識輸出和壓制，低位群體主動順應(yīng)以求自身的物質(zhì)利益的保障，地理的發(fā)展受到下至個(gè)別人士的興趣推動和上至國家的殖民政策推動等。古德森還探討了不同教師在課程實(shí)踐中出現(xiàn)的反傳統(tǒng)化的特殊性，教師在課程演進(jìn)和合法化階段被賦予的定義或修改課程知識內(nèi)容和形式的權(quán)力以及權(quán)力運(yùn)作情形等。結(jié)合一種現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)，切西里(Kincheloe)寫道：“一個(gè)批判的建構(gòu)主義研究者尋求揭示……教育體系中的行動者的現(xiàn)象學(xué)生活史?！盵23]196古德森作為生活史學(xué)家的研究者，詢問教師一系列問題從而獲取一系列信息，揭示出教師對信息的感性組織，并得以洞悉教師的真實(shí)面目。在生活歷史中，古德森看到了“教學(xué)大綱、教育學(xué)、金融、資源、選擇、經(jīng)濟(jì)等等之間相互聯(lián)系的動態(tài)的模式”[24]563，教師將自身的“自我”投入課程的實(shí)施有多少，就在多大程度上界定了他們的實(shí)踐。古德森注意到，盡管階級、性別和民族是重要的，但教師的生活具有獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，無法將其簡化為寬廣的社會力量。
(三)情境與人的動態(tài)辯證
情境是指人所處的歷史時(shí)間與空間，也可以稱為一種生存場域，它不是一個(gè)固定的籠子，而是一種動態(tài)變換的運(yùn)動邏輯，是促成物的演進(jìn)和人生長的多方面規(guī)律結(jié)合成的世界的復(fù)雜性和魅性。這些規(guī)律來自社會的經(jīng)濟(jì)水平、政治制度、思想文化、民族氣質(zhì)、種族表征、性別政治、國際環(huán)境等，對人與課程造就的影響使二者的演進(jìn)均無法逃脫一套邏輯，猶如人對單一性透明性的欲望與世界不可克服的多樣性與深刻性之間的永恒矛盾。古德森看到了一門普通的科目和它的愛好者、護(hù)衛(wèi)者、解釋者一起被卷入了一場爭取學(xué)術(shù)性高位的權(quán)斗，單個(gè)人不具有加快或減慢學(xué)科進(jìn)程的力量，但是人與情境的動態(tài)辯證成就了一個(gè)圓滿的故事。
(四)解釋意義、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成
古德森曾提出研究課程歷史的兩種功能，一是“追求持續(xù)性和漸進(jìn)性的課程變遷本質(zhì)以便說明當(dāng)下的情境”，二是“歷史不僅在擴(kuò)充我們的資料范圍，同時(shí)也要促進(jìn)假設(shè)和理論的檢驗(yàn)與重新形成”[25]110。在古德森看來，研究課程史的功用首先在于明晰課程變遷的真實(shí)歷程，比如地理學(xué)科成為學(xué)校的一門學(xué)術(shù)科目的進(jìn)程意味著不同勢力與社會歷史之間的作用機(jī)制是什么，然后便可以服務(wù)于解釋當(dāng)下課程的意義。這里暗含著古德森的時(shí)間觀——現(xiàn)在作為過去和未來，古德森相信歷史的真實(shí)性并把它看作一種參照基礎(chǔ)。他相信解釋的力量，但解釋必須同時(shí)貫穿過去、現(xiàn)在和將來，現(xiàn)在的課程不僅僅是“現(xiàn)在”，還“現(xiàn)在地”寄寓了它的歷史，與此同時(shí)也體現(xiàn)出它自身對于未來的意義和參照形態(tài)，如德里達(dá)所說，“歷史在重新呈現(xiàn)掩蓋為過去的現(xiàn)在”[1]490。地理學(xué)科的演進(jìn)路徑不僅僅作為一些情境化的經(jīng)驗(yàn)更作為去情境化的理論，這種理論的價(jià)值體現(xiàn)在課程史或?qū)W科史上不僅僅是歷史，更能夠作為一種理論論證的證據(jù)來檢驗(yàn)假設(shè)，并形成新的課程理論并且激發(fā)思維[26]。
古德森通過地理學(xué)科的個(gè)案研究論證了三個(gè)假設(shè)：(1)學(xué)?？颇坎皇潜舜斯铝⒋嬖诘?，科目與文化傳統(tǒng)、權(quán)力集團(tuán)、民族精神、其他科目等多因素交互作用。(2)在學(xué)?？颇砍闪⑦^程中，基礎(chǔ)性科目表現(xiàn)出從陶冶性和實(shí)用性傳統(tǒng)向系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、理論性、科學(xué)性進(jìn)化的傾向。這個(gè)過程不是線性單向度的，而是伴隨著多次反復(fù)、沖突和雙向妥協(xié)，在知識的實(shí)用和學(xué)術(shù)的兩極之間經(jīng)歷了由賦權(quán)、再生產(chǎn)、抵制、能動性等促成的不規(guī)則搖擺。(3)學(xué)校的學(xué)科不僅僅是知識材料，而是需要被理解和建構(gòu)意義的“符號表征”，從異質(zhì)性的多元視角，借助于不同研究領(lǐng)域的理論和方法，比如學(xué)科作為政治文本，作為哲學(xué)文本，作為歷史文本，作為現(xiàn)象學(xué)文本，作為傳記性文本等，就能使課程研究從機(jī)械隱喻中脫身出來而還原它本應(yīng)有的魅性與鮮活性。但值得注意的是，生成一種理論并非為了發(fā)現(xiàn)永恒的真理，建立永遠(yuǎn)有效的、合法的東西，課程歷史的研究有其自身的意義，通過當(dāng)代實(shí)踐者與歷史前輩的對話來獲取意義和反思，而不總是迷戀“非批判性地傾向于新奇事物和變革，而不是知識的積累或代與代之間的對話”[27]。要知道，理論是我們希望創(chuàng)造一個(gè)我們能夠理解的世界的結(jié)果。
古德森對地理學(xué)科社會史的研究是課程話語研究目前趨向多元豐富的生動例子，從現(xiàn)代范式的開發(fā)走向后現(xiàn)代范式的理解，人的尊嚴(yán)、智慧和詩意重新顯現(xiàn)出光彩。課程話語是不同人種的生動寫照，裹挾著古老文明的印刻；是平凡教師不緘默的聲音，奏響多聲部的交響；是價(jià)值有涉的階級武器，爭奪自己的權(quán)力；是對自我的自傳性開拓，反思存在的意義；是沒有人擁有真理但擁有迷人的想象王國的夢與神話；是自由穿越歷史時(shí)空的古今會話，照亮悖謬與滌醒當(dāng)下。這些課程史研究的新視域與新路徑必將為促進(jìn)更具啟發(fā)意義的課程史、科目史研究提供無限可能性。
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一、課程理解：話語與文本
派納(William F. Pinar)把1970年之前美國課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位的范式統(tǒng)稱為課程開發(fā)范式，該范式把課程研究的使命看作尋找一種普遍化的課程開發(fā)模式和程序，“泰勒原理”是其代表，具有鮮明的程序主義傾向，是舍恩所謂的“技術(shù)理性”主宰人類社會進(jìn)而主宰教育生活之后在課程領(lǐng)域的體現(xiàn)。辯證地看，技術(shù)理性的極端化會使課程開發(fā)過程淪為單一的操縱程序，使課程工作者變成課程技師。進(jìn)入20世紀(jì)70年代，課程理解范式逐漸走入人們的視野，“理解”意味著“我們并不能在我們生產(chǎn)出某物并因此而把握住某物的地方經(jīng)驗(yàn)到存在，而只能在產(chǎn)生出的某物被理解的地方經(jīng)驗(yàn)到存在”[1]2。因此，課程是被理解和建構(gòu)意義的文本，是復(fù)雜的話語交往，對課程的研究有了不同的視域，哲學(xué)的、社會的、歷史的……從而掙脫了心理學(xué)獨(dú)大的狹隘境地，課程研究“返魅”了。
在課程理解的范式下研究課程，首先要承認(rèn)研究領(lǐng)域是一種語言或者話語系統(tǒng)，它植根于世界，是它所選擇并加以考察的世界，同時(shí)受到整個(gè)世界的影響：歷史、政治、生命、死亡。理解當(dāng)代課程領(lǐng)域有必要把課程領(lǐng)域理解為話語(discourse)和文本(text)?！霸捳Z”一詞意指一種特殊的推論實(shí)踐，一種表達(dá)形式，它包含著特定的規(guī)則，正是這些規(guī)則建構(gòu)了它研究的對象。課程話語反映了對課程定義的轉(zhuǎn)向，從僅僅是學(xué)校材料轉(zhuǎn)為符號表征(symbolic representation)，把課程理解為一種符號表征是為了那些推論性實(shí)踐、結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛞圆煌姆绞奖欢床旌退伎?，這些方式包括社會學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、解釋學(xué)等。同樣，對“文本”這一概念的理解是非常寬泛的，“社會實(shí)踐和制度，文化產(chǎn)品，甚至是人類行為和反應(yīng)創(chuàng)造的任何結(jié)果”[2]64。在后結(jié)構(gòu)主義的語境中，所有經(jīng)驗(yàn)都與原始經(jīng)驗(yàn)不同，在這種差距中產(chǎn)生了語言和歷史，也沒有什么東西外在于文本。因此，對于課程，我們也許把我們所探究到的作為一種文本來思考為佳。英國課程史學(xué)家艾弗·古德森(Ivor Goodson)正是基于理解的范式從課程的微觀視窗——學(xué)校科目入手，對以往學(xué)者將學(xué)校科目作為社會學(xué)文本與哲學(xué)文本的立場展開批判，并以自傳性、批判性、動態(tài)辯證性、解釋性、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成重構(gòu)了作為社會史文本的學(xué)?？颇啃螒B(tài)，將學(xué)?？颇考捌鋭討B(tài)生成的鮮活過程在歷史場域中還原。
二、學(xué)校科目理解：課程理解的微觀視窗
學(xué)?？颇渴峭敢曊n程的一個(gè)微觀窗口，對學(xué)?？颇康睦斫馐嵌鄻拥摹Ｒ怨诺律瓕Φ乩韺W(xué)科演進(jìn)過程的研究為例，他解釋了地理學(xué)從一門強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和教學(xué)方面的較低地位的學(xué)校課程，在地理協(xié)會的指導(dǎo)下逐漸被重新定義為一門學(xué)術(shù)科目，最后在大學(xué)里建立了一個(gè)堅(jiān)固的學(xué)術(shù)堡壘并攫取了自身穩(wěn)固地位的過程，他推翻了以往將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本與哲學(xué)文本來研究的傳統(tǒng)，提出了以社會史角度來理解學(xué)?？颇康男乱暯?。
(一)作為社會學(xué)文本的學(xué)校科目
首先，將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本的觀點(diǎn)就是將學(xué)校科目作為一種社會體系，其中存在的不同科目團(tuán)體是社會利益團(tuán)體，分別為了爭取自身的社會權(quán)益而共享相同的意識形態(tài)，科目的發(fā)展得益于團(tuán)體內(nèi)一致的互動與努力。如1968年馬斯格羅夫(Musgrove)提出，研究人員應(yīng)該“考察學(xué)校內(nèi)部和整個(gè)國家中在很大程度上作為由通訊網(wǎng)絡(luò)、物質(zhì)稟賦和意識形態(tài)支撐的社會體系的科目。在一所學(xué)校和更廣泛的社會中，學(xué)科就像人們組成的社區(qū)一樣，相互競爭、相互協(xié)作，界定和捍衛(wèi)自己的邊界，要求成員忠誠，并賦予他們一種認(rèn)同感。即使創(chuàng)新從本質(zhì)上看是智力上的創(chuàng)新，也可以有效地看作是社會互動的結(jié)果”[3]。其次，將學(xué)?？颇孔鳛樯鐣W(xué)文本將要深入考察社會關(guān)系中的權(quán)力分配問題，葛蘭西(Gramsci)的研究追隨馬克思，將資本主義社會的教育視為“統(tǒng)治階級利益的工具”，葛蘭西認(rèn)為權(quán)力關(guān)系使得一些人的常識開始被視為哲學(xué)，而另一些人則沒有，這就導(dǎo)致了這樣一種觀點(diǎn)：“某些強(qiáng)有力的群體所擁有的知識變成了‘學(xué)校知識’或‘教育知識’，而其他群體所擁有的知識則不是”[4]53。該觀點(diǎn)洞悉了學(xué)?？颇恐兄R來源的選擇性，它在權(quán)力關(guān)系的運(yùn)作下對不同利益集團(tuán)的知識有所遮蔽,也有所凸顯。那么，權(quán)力關(guān)系作用于學(xué)?？颇孔罱K定型的機(jī)制是什么？知識社會學(xué)領(lǐng)域的著作——1971年由楊(M.F.D. Young)編輯的《知識與控制》(KnowledgeandControl)一書提供了以控制知識的定義權(quán)來控制學(xué)?？颇康囊暯?，其中古德森的老師伯恩斯坦(Bernstein)的論點(diǎn)是“一個(gè)社會如何選擇、分類、分配、傳播和評估它認(rèn)為是公共的教育知識，既反映了權(quán)力的分配，也反映了社會控制的原則”[5]4-7。楊同樣認(rèn)為，“考慮當(dāng)權(quán)者選擇和組織知識的基本假設(shè)，對于提出有關(guān)課程的社會學(xué)問題可能是富有成效的視角”[6]31。這暗含著學(xué)術(shù)知識是由霸權(quán)自上而下地主導(dǎo)和控制的，國家的學(xué)術(shù)課程包含這樣的假設(shè)：某些種類和領(lǐng)域的知識比其他的更“有價(jià)值”，所有知識都應(yīng)該盡快變得專門化，因此，把課程變化看作是沿著一個(gè)或多個(gè)維度改變知識的定義從而實(shí)現(xiàn)知識向一個(gè)更層次化、專業(yè)化、更開放的知識組織發(fā)展或許是有益的。此外，當(dāng)我們假定與任何課程相關(guān)的一些社會關(guān)系模式時(shí)，變化將受到抵制，因?yàn)樗鼈儽徽J(rèn)為破壞了相關(guān)主導(dǎo)群體的價(jià)值觀、相對權(quán)力和特權(quán)[6]34。古德森部分同意伯恩斯坦的知識社會學(xué)取向，關(guān)于掌握知識定義權(quán)從而樹立一門學(xué)科的地位，以及有一些“主導(dǎo)群體”對其他“從屬群體”施加控制——學(xué)校在課程事務(wù)上的自主權(quán)實(shí)際上受到大學(xué)的控制，這個(gè)過程通過大學(xué)對中學(xué)6年級課程的控制而實(shí)現(xiàn)，比如大學(xué)設(shè)立入學(xué)要求和設(shè)立考試委員會，在此沒有直接的控制，而是一個(gè)過程，教師們通過他們對“我們都知道大學(xué)想要什么”的共同假設(shè)使課程合法化。知識社會學(xué)關(guān)注的是將教師的社會化作為主要的控制中介，當(dāng)代英國的教育體系是由嚴(yán)格知識分層的學(xué)術(shù)課程所主導(dǎo)的，古德森由此推斷，如果老師們在基于以上假設(shè)的社會制度中被社會化，那么教師的高收入、高地位都和這樣的課程密切相關(guān)：(1)被正式評估的課程;(2)被教給“最優(yōu)秀”的孩子的課程;(3)被教給在同質(zhì)能力組中表現(xiàn)最成功的孩子的課程[6]36。布爾迪厄(Pierre Bourdieu)也給了古德森很大的啟發(fā)，不像其他許多對《知識和控制》的貢獻(xiàn)者，布爾迪厄用實(shí)證研究檢驗(yàn)他的理論主張，他著眼于教育再生產(chǎn)的主題，包括一個(gè)重要的部分，即“考試在教育體系的結(jié)構(gòu)和歷史”[7]163-180，隨后楊也開始覺得有必要用歷史方法來檢驗(yàn)知識和控制理論，他寫道:“重新規(guī)劃和超越我們工作范圍的一個(gè)關(guān)鍵方法，就是看到……這些限制不是給定的，也不是固定的，而是通過歷史上人們相互沖突的行為和利益而產(chǎn)生的”[7]。
古德森由此發(fā)現(xiàn)了一個(gè)悖論，并完成了他對將課程僅僅作為社會學(xué)文本的超越。他認(rèn)為，《知識與控制》這本書中有關(guān)學(xué)校學(xué)科構(gòu)建最不完善的地方就是未說明某些權(quán)力主導(dǎo)性的群體是如何在學(xué)校知識的定義上對其他權(quán)力從屬性群體施加控制的。并且，如果所討論的權(quán)力主導(dǎo)群體與謀求更高的經(jīng)濟(jì)利益有關(guān)，人們就會認(rèn)為高地位知識(high-status knowledge)就是蘋果公司所說的“因?yàn)槠髽I(yè)經(jīng)濟(jì)需要生產(chǎn)高水平的技術(shù)知識，以保持經(jīng)濟(jì)機(jī)制有效運(yùn)轉(zhuǎn)，并在最大限度地利用經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張機(jī)會方面變得更加成熟”[8]380中的那種知識。但是事實(shí)上，地位高的群體往往追求“學(xué)術(shù)”知識，而不是有巨大經(jīng)濟(jì)潛能的“技術(shù)”知識。這一明顯矛盾是如何在學(xué)校課程中發(fā)展和保持的？楊的作品缺乏實(shí)證證據(jù)，是橫向發(fā)展的，從社會結(jié)構(gòu)和社會秩序的理論走向它們應(yīng)用的證據(jù)。于是，古德森有了新的突破口，知識社會學(xué)這種宏觀社會學(xué)的理論研究與在特定歷史背景下對積極活動的社會集團(tuán)的研究是截然不同的，在第二種研究中，對“如何成為一門學(xué)術(shù)科目”的過程考察應(yīng)該產(chǎn)生有益的歷史洞見。
(二)作為哲學(xué)文本的學(xué)?？颇?/h3>
哲學(xué)視角先于社會學(xué)發(fā)生并與之對立，這種哲學(xué)視角曾被楊攻擊為“確立論”，被認(rèn)為是“建立在一套特有知識形式的絕對主義概念上，這種知識與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)課程領(lǐng)域密切相關(guān)，因而只是證明了特定時(shí)代的社會歷史結(jié)構(gòu)之存在合理，而非檢驗(yàn)特定時(shí)代的社會歷史結(jié)構(gòu)是否合理”[9]23。古德森在一定程度上接受楊的批評的同時(shí)認(rèn)為，學(xué)校科目本身就代表著大量的利益群體，將學(xué)科視為“某一特定時(shí)期的社會歷史結(jié)構(gòu)”在某水平上是正確的，但很難闡明這些利益群體在其持續(xù)發(fā)展過程中所起的作用。
他審視了赫斯特基于哲學(xué)視角的言論：“無論孩子的能力如何，我想說的是，他作為一個(gè)理性存在的全部發(fā)展的核心是智力。也許在某些情況下，我們需要非常特殊的方法來實(shí)現(xiàn)這種發(fā)展。也許我們?nèi)匀恍枰獮榇蠖鄶?shù)人找到最好的方法。但是，讓我們永遠(yuǎn)不要忘記，還有那么多其他事情，幾乎所有其他事情，都依賴于一個(gè)理智的目標(biāo)。其次，在我看來，我們必須完全擺脫這樣一種觀點(diǎn)，即語言和抽象的思維形式并不適合某些人”[7]。赫斯特認(rèn)為，教育的核心目標(biāo)是發(fā)展心智，而這些目標(biāo)最好由“知識的形式”(forms of knowledge)的發(fā)展來實(shí)現(xiàn)，這個(gè)定義后來擴(kuò)展到包括“知識的領(lǐng)域”(fields of knowledge)，從這些定義良好的知識“形式”和“領(lǐng)域”出發(fā)，學(xué)?？颇勘旧砭偷靡援a(chǎn)生和得到組織了。該觀點(diǎn)隱含的意思是，學(xué)術(shù)學(xué)科是由一群通常在大學(xué)部門工作的學(xué)者創(chuàng)建并系統(tǒng)定義的，然后被向下“翻譯”為一門學(xué)校學(xué)科。類似的觀點(diǎn)還來自菲尼克斯(Phenix)：“一門學(xué)科應(yīng)該是知識分子的有組織傳統(tǒng)的特征活動，即那些精通某些特定功能的人，他們能夠用一套可理解的標(biāo)準(zhǔn)來證明這些功能?！盵10]317學(xué)校的學(xué)科產(chǎn)生于最優(yōu)秀的專家學(xué)者的著作，并作為學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的開創(chuàng)這種觀點(diǎn)逐漸被越來越多的教育者和業(yè)外人士所接受，這一觀點(diǎn)也得到了政府和教育機(jī)構(gòu)、學(xué)科協(xié)會、或許最重要的是媒體發(fā)言人的支持。
古德森在質(zhì)疑學(xué)?？颇渴欠裨醋灾R“學(xué)科”或“知識形式”這一觀點(diǎn)時(shí)，認(rèn)為同樣重要的是關(guān)注學(xué)?？颇慨a(chǎn)生的歷史過程，這一調(diào)查可能會發(fā)現(xiàn)一種巨大的分歧，這種分歧存在于使學(xué)校科目的“學(xué)術(shù)傳統(tǒng)”合法化的政治、哲學(xué)術(shù)語和學(xué)?？颇拷⒌恼鎸?shí)具體的歷史過程之間。他批判了赫斯特的如下觀點(diǎn)：一旦一門學(xué)科確立了自身的學(xué)術(shù)根基，它可以令人信服地說這兒有一個(gè)知識場域，一個(gè)“學(xué)術(shù)性”的學(xué)校學(xué)科可以從中獲得輸入和一般方向。古德森認(rèn)為，這只是鼓吹了一門學(xué)科和相關(guān)學(xué)?？颇堪l(fā)展的既定事實(shí)，無法解釋的是學(xué)術(shù)科目成就自身的漫長演變階段，以及背后推動野心勃勃的學(xué)科走上學(xué)術(shù)道路的力量到底是什么。因此，古德森得出結(jié)論：要了解學(xué)校科目走向?qū)W術(shù)高度的過程，有必要考察學(xué)校科目的社會史，分析學(xué)校科目建設(shè)和推廣的策略。
(三)作為社會史文本的學(xué)?？颇?/h3>
古德森借用了萊頓的三階段模型來分析中學(xué)課程中學(xué)科發(fā)展的一種初步模式。
(1)第一階段。新手闖入者在時(shí)間表上占有一席之地，并以相關(guān)性和實(shí)用性等理由為自己的存在辯護(hù)。在這一階段，學(xué)習(xí)者被這門學(xué)科所吸引，因?yàn)樗c學(xué)習(xí)者關(guān)心的問題有關(guān)。該階段的教師很少是受過專業(yè)訓(xùn)練的專家，但他們把先驅(qū)者的傳教熱情帶到了工作中。其主要的標(biāo)準(zhǔn)是與學(xué)習(xí)者的需求和興趣相關(guān)。
(2)第二階段。該學(xué)科的學(xué)術(shù)工作傳統(tǒng)正在形成，同時(shí)也出現(xiàn)了一批訓(xùn)練有素的專家，可以從中征聘教師。學(xué)生們?nèi)匀槐贿@個(gè)學(xué)科所吸引，但一方面出于該學(xué)科日益增進(jìn)的聲譽(yù)和學(xué)術(shù)地位，另一方面出于自己切身的問題和擔(dān)憂。一門科目的內(nèi)部邏輯建構(gòu)對學(xué)科的選擇和組織變得越來越有影響力。
(3)第三階段，也是最后階段。教師構(gòu)成了一個(gè)具有既定規(guī)則和價(jià)值觀的專業(yè)團(tuán)體，科目問題的選擇在很大程度上取決于領(lǐng)導(dǎo)該領(lǐng)域調(diào)查的專家學(xué)者的判斷和實(shí)踐。學(xué)生們開始進(jìn)入一種傳統(tǒng)，他們的態(tài)度接近被動和順從[11]21。古德森發(fā)現(xiàn)了學(xué)?？颇亢蛯W(xué)術(shù)學(xué)科并不是永恒的、內(nèi)在有價(jià)值的內(nèi)容，而是不斷變化的，因此社會中對知識的研究應(yīng)該超越哲學(xué)分析，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)校科目和學(xué)術(shù)學(xué)科呈現(xiàn)和推廣背后動機(jī)和行為的詳細(xì)歷史調(diào)查。
古德森回顧歷史發(fā)現(xiàn)，19世紀(jì)末英國的地理學(xué)開始在公立學(xué)校、文法學(xué)校和小學(xué)的課程中占有一席之地，當(dāng)這個(gè)科目從最初的分娩陣痛中浮現(xiàn)出來的時(shí)候，它看起來只不過是一堆枯燥無味的地理事實(shí)和數(shù)字。他把早期的地理研究方法看作萊頓第一階段之前的研究方法，定名為“海角與海灣”(capes and bay)時(shí)期。隨后，這門學(xué)科很快就開始吸引更多富有靈感的教師，“海角和海灣”被“許多地方的家園”(homes in many lands)戲劇性地取代，一個(gè)新的世界通過無大學(xué)文憑的“專業(yè)教師”向?qū)W生敞開了大門[12]36，當(dāng)時(shí)教師背負(fù)的“非大學(xué)畢業(yè)生”的標(biāo)簽是不可避免的，因?yàn)榈乩砣栽诖髮W(xué)之外。地理如何走進(jìn)大學(xué)？古德森追溯到地理學(xué)奠基人麥金德(H. T. Mackinder)于1887年提出的一個(gè)問題：“地理如何才能成為一門學(xué)術(shù)學(xué)科?”[13]麥金德意識到，地理學(xué)只有在學(xué)校里確立一個(gè)更可信的地位，才能產(chǎn)生在大學(xué)里教授學(xué)術(shù)地理學(xué)的需求。具體而言，地理需要在公立學(xué)校和文法學(xué)校中建立其知識和教學(xué)的可信度，不過當(dāng)時(shí)在這些學(xué)校，地理由于沒有完全成熟的學(xué)術(shù)地位，該科目作為既定課程一部分的地位仍然不確定。
古德森具體考察了當(dāng)時(shí)小學(xué)地理的地位，地理因其提供了實(shí)用和教學(xué)的可能性被認(rèn)為是為勞動人民的孩子的教育。因此，在1870年《福斯特教育法》(TheFosterAct)頒布后的這段時(shí)間里，這門學(xué)科的受歡迎程度大幅增長。1875年，基礎(chǔ)地理被添加到小學(xué)考試科目的主要列表中。由于地理在小學(xué)和中學(xué)的根基有限，地理促進(jìn)者開始為學(xué)科協(xié)會擬訂計(jì)劃，因此，1893年地理學(xué)會(the Geographical Association)成立并宣布“在英國及海外從預(yù)科學(xué)校到大學(xué)的各類教育機(jī)構(gòu)中，增進(jìn)地理知識和地理教學(xué)”[14]172。1893年，該協(xié)會的成立恰逢其時(shí)，并迅速開始作為該學(xué)科的一個(gè)響亮的游說團(tuán)開展活動。兩年后，布萊斯委員會(The Bryce Commission)提出報(bào)告，并將其建議寫入1902年《巴爾福教育法》(TheBalfourAct)。此外，1904年的《中學(xué)條例》(The1904SecondaryRegulations)有效地界定了中學(xué)開設(shè)的傳統(tǒng)課程，地理被列入該條例是其得到承認(rèn)和接受的一個(gè)主要標(biāo)志，也是地理開始廣泛在中學(xué)考試的一個(gè)主要標(biāo)志。在此過程中，古德森找到了一個(gè)關(guān)鍵的歷史節(jié)點(diǎn)——地理開始籌謀從中小學(xué)校向大學(xué)學(xué)院進(jìn)軍：1903年9月，在英國協(xié)會(the British Association)關(guān)于地理教育的討論會中，麥金德概述了建立地理學(xué)科的四點(diǎn)策略：(1)我們應(yīng)該鼓勵(lì)發(fā)展大學(xué)的地理學(xué)院，在那里可以培養(yǎng)地理學(xué)家。(2)無論如何，我們必須說服一些中學(xué)把整個(gè)學(xué)校的地理教學(xué)交給一個(gè)受過地理訓(xùn)練的老師。(3)我們必須通過討論和實(shí)驗(yàn)來研究什么是有利于促進(jìn)共同接受的最佳方法，并在此基礎(chǔ)上制定考試方案。(4)考卷必須由實(shí)用地理教師來設(shè)置[15]65。地理教學(xué)將完全掌握在訓(xùn)練有素的地理學(xué)家手中和各大學(xué)將建立“能夠培養(yǎng)地理學(xué)家”的地理學(xué)院似乎預(yù)示著犧牲地理的實(shí)用性、陶冶性和與學(xué)生日常生活的關(guān)系為代價(jià)。
但歷史并非是筆直的，地理沒有直接走向?qū)W術(shù)化。地理協(xié)會繼續(xù)了早期關(guān)于學(xué)科實(shí)用性的論述，致使功利主義問題浮出水面。因此，在20世紀(jì)30年代，諾伍德委員會(The Norwood Committee)所關(guān)心的是，地理似乎毫不費(fèi)力地改變了方向和定義，從而侵入了其他學(xué)科和學(xué)科的領(lǐng)土。最重要的是，他們警惕的是“地理的廣泛性”所帶來的誘惑，因?yàn)椤碍h(huán)境”是一個(gè)很容易擴(kuò)展到構(gòu)成日常經(jīng)驗(yàn)的每一種情況和每一個(gè)活動階段的術(shù)語，“地理愛好者有時(shí)可能傾向于把他們的范圍擴(kuò)大到其他學(xué)科，在這樣做的過程中他們模糊地?cái)U(kuò)大了自己的界限，以至于對目標(biāo)的定義丟失了，而在對廣闊的視野進(jìn)行的一般性調(diào)查中，其他受到密切關(guān)注的研究所固有的獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)被忽略了?！盵16]101-102古德森察覺到霍尼伯恩(Honeybone)對地理擴(kuò)張的原因解釋有一定合理性，即在美國的特定文化背景影響下，所有的教育都必須與孩子們的日常經(jīng)歷有關(guān)。古德森發(fā)現(xiàn)地理過分功利的發(fā)展滋生了嚴(yán)重問題：當(dāng)老師沒有受過地理方面的訓(xùn)練，或者沒有正確的地理綜合意識時(shí)，學(xué)校的地理僅僅局限于人類的生活和工作，而沒有真正嘗試去考察他所處的環(huán)境。于是中心問題又回到麥金德在大學(xué)里設(shè)立系以便培養(yǎng)地理學(xué)家的觀點(diǎn)，為了進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，地理協(xié)會開始為這一科目提出更多的“學(xué)術(shù)”論點(diǎn)。然而，古德森發(fā)現(xiàn)這個(gè)過程無比艱辛，他引用大衛(wèi)·沃克(David Walker)的發(fā)現(xiàn)：一些古代大學(xué)的高級成員不把地理當(dāng)作學(xué)校課程。還有伍爾德里奇(Wooldridge)的沮喪：地理學(xué)者缺乏學(xué)術(shù)地位和智力上的尊重，人們已經(jīng)承認(rèn)的是地理在其較低范圍內(nèi)的用處，但否認(rèn)的是它作為一個(gè)較高的學(xué)科有任何正當(dāng)?shù)囊蟆?/p>
到20世紀(jì)50年代中期，地理學(xué)終于達(dá)到了萊頓所謂的一門學(xué)科被接受和承認(rèn)的最后階段。學(xué)科的選擇確實(shí)在很大程度上由領(lǐng)導(dǎo)該領(lǐng)域調(diào)查的專家學(xué)者的判斷和做法決定，這些學(xué)者所處的環(huán)境基本上脫離了學(xué)校，他們的活動、個(gè)人動機(jī)、地位、職業(yè)考慮都在大學(xué)的范圍內(nèi)。因此，地理越來越脫離學(xué)生的日常生活而缺乏實(shí)用性。1967年，《社會與青年離校者》(SocietyandtheYoungSchoolLeaver)的報(bào)告指出，該校的年輕學(xué)生“往好了說是冷漠，往壞了說是怨恨和反叛地理。在他們看來，這似乎與他即將加入的成人世界無關(guān)”[17]3。古德森發(fā)現(xiàn)，隨著大學(xué)專家對地理的日益控制，地理為了最終確保它被大學(xué)和高地位的六年級接納，必須永遠(yuǎn)放棄其教學(xué)性和功利性的意圖。結(jié)果，最大的悖論是：20世紀(jì)60年代末的學(xué)校地理危機(jī)并沒有導(dǎo)致地理向?qū)W生的興趣、需求靠近，而是正好相反，徹底走上了追求學(xué)術(shù)化的道路——從區(qū)域地理轉(zhuǎn)向更量化的數(shù)據(jù)和模型構(gòu)建。古德森因此猜測，對地理的爭奪可能是那些代表教育性的和實(shí)用主義的傳統(tǒng)(尤其是田野地理學(xué)家和一些地區(qū)主義者)和那些推動地理獲得完全學(xué)術(shù)接受傳統(tǒng)之間的沖突，在此，古德森以“沖突論”的視角來看待推動學(xué)科發(fā)展背后的權(quán)力運(yùn)作機(jī)制。
1963年的馬汀利講座(The Madingley Lectures)有效地開啟了“新地理”時(shí)代，古德森看到區(qū)域地理被歷史變化進(jìn)程所消滅就像農(nóng)民、地主社會、馬匹和鄉(xiāng)村社會一樣都是工業(yè)革命的犧牲品。此外，他還捕捉了其他科學(xué)學(xué)科對地理學(xué)科的影響，比如數(shù)學(xué)協(xié)會(The School Mathematics Association)對數(shù)學(xué)的推動給予地理發(fā)展以啟示，“與其沐浴在昔日輝煌的落日余暉中，還不如讓地理在過度改革中爆炸，因?yàn)樵谝粋€(gè)學(xué)校和大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)不斷提高的時(shí)代，僅僅保持現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)是不夠的——停滯不前是后退，猶豫不前是后退。如果我們沿著這一前沿前進(jìn)，新視野就會出現(xiàn)在我們的視野中，我們會發(fā)現(xiàn)新領(lǐng)土的探索就像吸引任何早期地理學(xué)家的黑暗大陸一樣令人興奮?！盵18]108-109古德森將馬汀利講座當(dāng)作地理學(xué)科發(fā)展的分水嶺?！兜乩斫虒W(xué)前沿》(FrontiersinGeographyTeaching)一書對馬廷利講座的探索性和顛覆傳統(tǒng)的內(nèi)容進(jìn)行記錄之后，對“新地理”的方法論基礎(chǔ)和目標(biāo)做出了更實(shí)質(zhì)性的陳述，這本書的出版證明在“新地理”的背景下，學(xué)科專家通過令人不安的高度專業(yè)化的模型構(gòu)建過程，將地理學(xué)科推回到科學(xué)活動的主流。古德森發(fā)現(xiàn)新的系統(tǒng)地理學(xué)正在創(chuàng)造一個(gè)問題：隨著系統(tǒng)領(lǐng)域的邊緣專業(yè)激增而導(dǎo)致的學(xué)科分裂，大學(xué)的地理學(xué)科開始變得復(fù)雜，在不同領(lǐng)域的分支陷入狹隘的專業(yè)化。在現(xiàn)代地理學(xué)中，研究方法的變化比該學(xué)科歷史上任何時(shí)候都要快，因此研究人員和學(xué)校科任教師之間非常需要進(jìn)行對話，地理學(xué)會提供了必要的中介。
古德森發(fā)現(xiàn)了不同利益團(tuán)體之間的最終和解：“科目內(nèi)部的統(tǒng)一不僅僅是一種實(shí)用的需要，也是一門科目繼續(xù)存在的基本條件”[19]97。盡管遭到老師和學(xué)者的反對，還是有許多人將區(qū)域地理看作真正的地理，支持新地理的鼓吹者面臨著巨大的壓力。除了學(xué)校存在的問題外，控制學(xué)科定義的大學(xué)學(xué)者們還關(guān)心如何向大學(xué)學(xué)科的前沿發(fā)展。于是，大學(xué)和學(xué)校間的聯(lián)盟確保了地理協(xié)會最終將接納“新地理”，這一變化最有可能滿足地理學(xué)被大學(xué)和中學(xué)六年級完全接受為一流學(xué)科的愿望。大學(xué)所產(chǎn)生的變化是通過地理協(xié)會與學(xué)校之間的協(xié)調(diào)進(jìn)行的，在兩者差距擴(kuò)大的階段，協(xié)會總是隨時(shí)提醒不要過快地重新定義，并敦促教師做出改變，鼓勵(lì)他們接受再培訓(xùn)?！靶碌乩怼弊罱K進(jìn)入了整合時(shí)期。1968年在新德里舉行的第21屆國際地理大會上，諾頓·金斯伯格(Norton Ginsburg)教授將社會科學(xué)確定為人們所向往的兄弟會。一個(gè)新的時(shí)代開始了，人文地理學(xué)成為一個(gè)成熟的社會科學(xué)成員了，地理學(xué)作為一門重要的研究學(xué)科，其未來的發(fā)展將取決于競爭激烈、沖突激烈的高校知識領(lǐng)域。思想是成就的標(biāo)志。研究已經(jīng)迅速地，盡管是不規(guī)律地，向組織和行為的一般命題和理論形成發(fā)展，并擺脫了對模式本身的關(guān)注。從這個(gè)意義上說，地理學(xué)的內(nèi)部組織和智力機(jī)制已經(jīng)變得與社會科學(xué)相似，而在以前，它們與社會科學(xué)之間存在著明顯的差異[7]163-180。因此到1970年，地理學(xué)已經(jīng)完成了作為一門學(xué)科被接受的“長征”：地理學(xué)的未來將不再由學(xué)校的課堂決定，而是由“大學(xué)的智力戰(zhàn)場”決定。
古德森得出結(jié)論：地理學(xué)成為一門學(xué)術(shù)學(xué)科的故事不是把大學(xué)里占主導(dǎo)地位的學(xué)者團(tuán)體所設(shè)計(jì)的一門學(xué)術(shù)學(xué)科“翻譯”成教學(xué)版本從而作為學(xué)校的一門教學(xué)科目，事實(shí)上故事以相反的順序展開：從學(xué)校層次的低地位群體逐步開拓到大學(xué)領(lǐng)域，為這個(gè)新領(lǐng)域的學(xué)者爭取到一種權(quán)利——來定義可以被視為一門學(xué)術(shù)學(xué)科的知識。學(xué)校科目的進(jìn)化過程，可以被看作是一個(gè)向上“渴望”的過程，而不是向下“翻譯”或“支配”的模式[20]403-404。
三、學(xué)?？颇可鐣返睦斫夥椒?/h2>
古德森主要采用了四種方法來理解學(xué)術(shù)學(xué)科及其形成路徑，分別是微觀切入，批判性研究，情境與人的動態(tài)辯證，解釋意義、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成。
(一)微觀切入
首先，坦納(Daniel Tanner)的《學(xué)校課程史》和克里巴德(Herbert Kliebard)的《美國課程斗爭(1893—1958)》作為課程史研究領(lǐng)域的奠基之作都是從宏觀角度切入研究課程，其研究對象是“課程”，可稱為“課程思想史”研究。而古德森的課程史研究對象是課程微觀視角的“學(xué)?？颇俊保颜n程視為科目，研究學(xué)校中各個(gè)科目的建立與演進(jìn)歷史，可稱為“科目史”研究。其次，古德森著力于知識團(tuán)體微觀視角的個(gè)體，他讓不同教育工作者在他的研究中發(fā)出自己的聲音[21]105，其中大量引用學(xué)者、教師、研究協(xié)會成員的語言，得以讓讀者傾聽真實(shí)的聲音，猶如一曲交響樂，描繪了一幅“以人為中心”的課程領(lǐng)域圖畫。這一方面是出于古德森關(guān)注“生活史”的研究方法，另一方面是針對當(dāng)代課程領(lǐng)域研究的“巴爾干化”——課程學(xué)術(shù)被分解為彼此割裂的領(lǐng)域或部分，集體意識已經(jīng)崩潰。讀者會在這些喧囂的原聲中發(fā)現(xiàn)真實(shí)，構(gòu)建自己對于課程史研究的多元理解，這也是古德森希望的。這體現(xiàn)了對“個(gè)體的人”的尊重，以往科學(xué)主義的課程研究猶如由一堆脫離肉體的理念所組成的一支軍隊(duì)，向時(shí)間的空白地帶進(jìn)發(fā)，不可避免地兼并零散的空間建立起思想體系的城池。而古德森的研究由人構(gòu)成，有時(shí)是非凡的人，更多的時(shí)候是普通的一線教師。理念為人所持有，但理念不過是漂浮在情感海洋中的一小杯水[22]127，人的理念不能脫離人而存在，古德森描繪的是擁有理念的人對學(xué)?？颇康耐苿优c努力。微觀的視角流露出古德森不同于以往構(gòu)建課程史對“宏大敘事”的癡迷，宏大敘事中的一個(gè)個(gè)體的聲音都消失在作者的理性線索或意識形態(tài)信仰之中，古德森保留了每一個(gè)人的同一性，他們的對立與和解，抗?fàn)幣c統(tǒng)一都得以保留。
(二)批判性研究
古德森拒絕了傳統(tǒng)的實(shí)證主義理性、客觀性和構(gòu)建絕對真理的企圖，不再把對課程的研究看作是技術(shù)性問題，而是當(dāng)作政治、倫理性問題，比如關(guān)注地理科目日漸脫離兒童日常生活的抽繹性以爭奪學(xué)術(shù)性高位和保存實(shí)用性、生動性的兩難，高位群體對地位群體的知識輸出和壓制，低位群體主動順應(yīng)以求自身的物質(zhì)利益的保障，地理的發(fā)展受到下至個(gè)別人士的興趣推動和上至國家的殖民政策推動等。古德森還探討了不同教師在課程實(shí)踐中出現(xiàn)的反傳統(tǒng)化的特殊性，教師在課程演進(jìn)和合法化階段被賦予的定義或修改課程知識內(nèi)容和形式的權(quán)力以及權(quán)力運(yùn)作情形等。結(jié)合一種現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)，切西里(Kincheloe)寫道：“一個(gè)批判的建構(gòu)主義研究者尋求揭示……教育體系中的行動者的現(xiàn)象學(xué)生活史?！盵23]196古德森作為生活史學(xué)家的研究者，詢問教師一系列問題從而獲取一系列信息，揭示出教師對信息的感性組織，并得以洞悉教師的真實(shí)面目。在生活歷史中，古德森看到了“教學(xué)大綱、教育學(xué)、金融、資源、選擇、經(jīng)濟(jì)等等之間相互聯(lián)系的動態(tài)的模式”[24]563，教師將自身的“自我”投入課程的實(shí)施有多少，就在多大程度上界定了他們的實(shí)踐。古德森注意到，盡管階級、性別和民族是重要的，但教師的生活具有獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，無法將其簡化為寬廣的社會力量。
(三)情境與人的動態(tài)辯證
情境是指人所處的歷史時(shí)間與空間，也可以稱為一種生存場域，它不是一個(gè)固定的籠子，而是一種動態(tài)變換的運(yùn)動邏輯，是促成物的演進(jìn)和人生長的多方面規(guī)律結(jié)合成的世界的復(fù)雜性和魅性。這些規(guī)律來自社會的經(jīng)濟(jì)水平、政治制度、思想文化、民族氣質(zhì)、種族表征、性別政治、國際環(huán)境等，對人與課程造就的影響使二者的演進(jìn)均無法逃脫一套邏輯，猶如人對單一性透明性的欲望與世界不可克服的多樣性與深刻性之間的永恒矛盾。古德森看到了一門普通的科目和它的愛好者、護(hù)衛(wèi)者、解釋者一起被卷入了一場爭取學(xué)術(shù)性高位的權(quán)斗，單個(gè)人不具有加快或減慢學(xué)科進(jìn)程的力量，但是人與情境的動態(tài)辯證成就了一個(gè)圓滿的故事。
(四)解釋意義、假設(shè)檢驗(yàn)與理論生成
古德森曾提出研究課程歷史的兩種功能，一是“追求持續(xù)性和漸進(jìn)性的課程變遷本質(zhì)以便說明當(dāng)下的情境”，二是“歷史不僅在擴(kuò)充我們的資料范圍，同時(shí)也要促進(jìn)假設(shè)和理論的檢驗(yàn)與重新形成”[25]110。在古德森看來，研究課程史的功用首先在于明晰課程變遷的真實(shí)歷程，比如地理學(xué)科成為學(xué)校的一門學(xué)術(shù)科目的進(jìn)程意味著不同勢力與社會歷史之間的作用機(jī)制是什么，然后便可以服務(wù)于解釋當(dāng)下課程的意義。這里暗含著古德森的時(shí)間觀——現(xiàn)在作為過去和未來，古德森相信歷史的真實(shí)性并把它看作一種參照基礎(chǔ)。他相信解釋的力量，但解釋必須同時(shí)貫穿過去、現(xiàn)在和將來，現(xiàn)在的課程不僅僅是“現(xiàn)在”，還“現(xiàn)在地”寄寓了它的歷史，與此同時(shí)也體現(xiàn)出它自身對于未來的意義和參照形態(tài)，如德里達(dá)所說，“歷史在重新呈現(xiàn)掩蓋為過去的現(xiàn)在”[1]490。地理學(xué)科的演進(jìn)路徑不僅僅作為一些情境化的經(jīng)驗(yàn)更作為去情境化的理論，這種理論的價(jià)值體現(xiàn)在課程史或?qū)W科史上不僅僅是歷史，更能夠作為一種理論論證的證據(jù)來檢驗(yàn)假設(shè)，并形成新的課程理論并且激發(fā)思維[26]。
古德森通過地理學(xué)科的個(gè)案研究論證了三個(gè)假設(shè)：(1)學(xué)?？颇坎皇潜舜斯铝⒋嬖诘?，科目與文化傳統(tǒng)、權(quán)力集團(tuán)、民族精神、其他科目等多因素交互作用。(2)在學(xué)?？颇砍闪⑦^程中，基礎(chǔ)性科目表現(xiàn)出從陶冶性和實(shí)用性傳統(tǒng)向系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性、理論性、科學(xué)性進(jìn)化的傾向。這個(gè)過程不是線性單向度的，而是伴隨著多次反復(fù)、沖突和雙向妥協(xié)，在知識的實(shí)用和學(xué)術(shù)的兩極之間經(jīng)歷了由賦權(quán)、再生產(chǎn)、抵制、能動性等促成的不規(guī)則搖擺。(3)學(xué)校的學(xué)科不僅僅是知識材料，而是需要被理解和建構(gòu)意義的“符號表征”，從異質(zhì)性的多元視角，借助于不同研究領(lǐng)域的理論和方法，比如學(xué)科作為政治文本，作為哲學(xué)文本，作為歷史文本，作為現(xiàn)象學(xué)文本，作為傳記性文本等，就能使課程研究從機(jī)械隱喻中脫身出來而還原它本應(yīng)有的魅性與鮮活性。但值得注意的是，生成一種理論并非為了發(fā)現(xiàn)永恒的真理，建立永遠(yuǎn)有效的、合法的東西，課程歷史的研究有其自身的意義，通過當(dāng)代實(shí)踐者與歷史前輩的對話來獲取意義和反思，而不總是迷戀“非批判性地傾向于新奇事物和變革，而不是知識的積累或代與代之間的對話”[27]。要知道，理論是我們希望創(chuàng)造一個(gè)我們能夠理解的世界的結(jié)果。
古德森對地理學(xué)科社會史的研究是課程話語研究目前趨向多元豐富的生動例子，從現(xiàn)代范式的開發(fā)走向后現(xiàn)代范式的理解，人的尊嚴(yán)、智慧和詩意重新顯現(xiàn)出光彩。課程話語是不同人種的生動寫照，裹挾著古老文明的印刻；是平凡教師不緘默的聲音，奏響多聲部的交響；是價(jià)值有涉的階級武器，爭奪自己的權(quán)力；是對自我的自傳性開拓，反思存在的意義；是沒有人擁有真理但擁有迷人的想象王國的夢與神話；是自由穿越歷史時(shí)空的古今會話，照亮悖謬與滌醒當(dāng)下。這些課程史研究的新視域與新路徑必將為促進(jìn)更具啟發(fā)意義的課程史、科目史研究提供無限可能性。
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