與后世者游的《赤壁賦》教學

摘要：與后世者游的《赤壁賦》教學要彰顯出文本價值，更要基于學生的學習需要。古代文學作品教學過程中，教師需精心創(chuàng)設(shè)學習情境，用心設(shè)計學習任務，適度改變言說方式，盡可能減少由時空距離帶來的隔膜感，努力使學生獲得審美的體驗，使學生在情感共鳴的基礎(chǔ)上實現(xiàn)情感的凈化和靈魂的升華。

關(guān)鍵詞：《赤壁賦》;后世者;審美情感

蘇教版高中語文教材將蘇軾的《赤壁賦》與柳宗元的《始得西山宴游記》編排在一起，擬的板塊名為“與造物者游”。引導學生領(lǐng)略名家名文，感知其對大自然的認識，進而促成學生對于自然的體悟。其教學設(shè)計意圖很好，只是很多時候教師在教學過程中忽略了教學對象是有溫度的個體，是與原作者有時空距離的個體。不可否認，公認的典范古代散文文本言語形式、作者生活閱歷等與當下學生的認知水平、生活際遇、心理狀態(tài)存在隔膜，倘若教師不投入溫暖介入其中，那么跨越千年的古文與學生之間總有一條難以逾越的鴻溝。有感于此，新一輪教學《赤壁賦》時，筆者就深入思考如何引領(lǐng)“后世者”游走美文，經(jīng)由言語咀嚼、合作探究等活動打通隔膜，使學生體悟古今共通的心理，進而內(nèi)化為自我的精神養(yǎng)分，從而更有質(zhì)地的生活。

余秋雨先生的《蘇東坡突圍》對于學生學習《赤壁賦》是極好的輔助資料。本輪教學，在文本研習之前，筆者先讓學生聽了《蘇東坡突圍（節(jié)選）》的音頻。其中“正是這種難言的孤獨，使他徹底洗去了人生的喧鬧，去尋找無言的山水，去尋找遠逝的古人。在無法對話的地方尋找對話，于是對話也一定會變得異乎尋?！睗饪s地交代了蘇軾被貶黃州的心態(tài)，“引導千古杰作的前奏已經(jīng)鳴響，一道神秘的天光射向黃州，《念奴嬌·赤壁懷古》和前后《赤壁賦》馬上就要產(chǎn)生”則更是凸顯了黃州之于蘇軾文學創(chuàng)作的關(guān)聯(lián)。這些文字，較好地傳達了中國山水文學與貶官文化之間存在的千絲萬縷的聯(lián)系。創(chuàng)作就是傾訴，閱讀就是傾聽，透過《前赤壁賦》的文字可以從一個側(cè)面觸摸到蘇軾彼時的心路歷程，從而有助于后世者在與古人的對話中，與友朋師長的交流中增進對于人生這一厚重話題的再認識。

當然，評價一個人的一部作品時肯定是帶有主觀色彩的。為此，依托余秋雨的妙筆筆者緊跟著就提及了蘇軾在黃州期間有代表性的其他作品。如《初到黃州》：“自笑平生為口忙，老來事業(yè)轉(zhuǎn)荒唐。長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香。逐客不妨員外置，詩人例作水曹郎。只慚無補絲毫事，尚費官家壓酒囊?！边@是一首自嘲意味濃郁的詩歌，“自笑”“荒唐”可以看出蘇軾對于當下處境的不滿，“知魚美”“覺筍香”可見蘇軾在艱難處境下的樂觀心態(tài)，“只慚無補絲毫事”可見其調(diào)任黃州團練副使后了無實權(quán)。資料表明，朝廷還派人監(jiān)視他的言行。蘇軾只得白天開荒種田，晚上吟詩作詞?！杜R江仙·夜飲東坡醒復醉》：“夜飲東坡醒復醉，歸來仿佛三更。家童鼻息已雷鳴。敲門都不應，倚杖聽江聲。? 長恨此身非我有，何時忘卻營營。夜闌風靜縠紋平。小舟從此逝，江海寄余生?！薄靶≈蹚拇耸牛＜挠嗌闭凵涑鲎髡呷松霰谥罂是蠹那樯剿?，隱逸余生的心態(tài)?！洞鹄疃耸鍟罚骸暗米镆詠恚钭蚤]塞，扁舟草履，放浪山水間，與樵漁雜處，往往為醉人所推罵，輒自喜漸不為人識。平生親友，無一字見及，有書與之亦不答，自幸庶幾免矣?！被匦胖幸话研了?，平生親友唯恐牽連，蘇軾之孤單可見一斑。有了這些鋪墊之后，教師教學相對更容易入境，進而引發(fā)文本外的生命與文本中的生命在情感和思想上的同頻共振。

文言散文教學教師往往由于過于關(guān)注局部的文言字詞而使學生對于文本的整體缺乏應有的關(guān)照。教學中教師應該盡可能通過設(shè)計學習任務來使學生形成整體感知。比如，可以蘇軾的心情和時間為兩個參數(shù)建立坐標軸，讓學生畫出文本情緒起伏圖，并在每個高點與低點簡單地書寫理由。這樣的學習任務，有跨學科的影子，也能聚焦文脈?！皹飞酢薄般溉弧薄跋捕Α边@些詞語，由于這一學習任務更加深刻地根植于學生的認知體系中。至于作者出現(xiàn)這種情緒背后的原因，學生起初說不清楚很正常，隨文讀解之后其自然會逐漸明朗的。

蘇軾起筆“壬戌之秋，七月既望，蘇子與客泛舟，游于赤壁之下”，看似普通的語句教師很容易在教學中一帶而過，但其實這句也很有嚼頭。首先，此處可以對接記敘文知識：時間、地點、人物、事件。再次，時間表述上涉及了干支紀年法。這部分傳統(tǒng)文化知識學生相對陌生。事實上當下我們?nèi)匀辉谑褂眠@種紀年法。教師為學生及時補充這些知識也是必需的?！巴?，月滿為望，指農(nóng)歷每月十五日。既，……之后。整合在一起的“既望”，就是農(nóng)歷十六。筆者適時引入原創(chuàng)謎語：“寧波人過中秋（打一成語）。”寧波有別其他地方的風俗是農(nóng)歷十六過中秋的。預設(shè)的答案是“喜出望外”。欣喜的是，筆者所執(zhí)教班級的一個男生一下課就破解了。這些環(huán)節(jié)的設(shè)置并不費時，由于很好地顧及學生的學情，學生聽得興趣盎然，參與度也很高。

“清風徐來，水波不興”（月出前風景）“舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章”（外在行為）“白露橫江，水光接天”（月出后風景）“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”（外在行為）“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”（內(nèi)在所感）。品鑒這部分時，教師僅抓住一些文言知識點是不夠的。值得注意的是“縱”字，蘇教版課文注釋中將其翻譯為“任憑”。任憑小船在茫無邊際的江上漂蕩，這樣的月下泛舟方式就隱射了一種順其自然的人生態(tài)度。其后更有“飄飄欲仙”的大膽臆想，二者都曲折地反映了蘇軾的道家情懷。講到這里教師可以補充“賦”的相關(guān)知識。很多教學一開始就“破題而來”，固然也有價值，但是就學生的需求來看，總感覺略顯唐突。筆者之所以選擇這時來講“賦”是因為已經(jīng)有了現(xiàn)成的鮮活樣本。教師稍加點撥，用八個字寫了月出前風景，同樣用八個字寫了月出后風景，用語典雅簡潔，句式工整?！昂坪坪酢h飄乎……”亦是如此。

當時的蘇軾異常興奮，不光飲酒，還情不自禁地扣舷而歌。其吟唱的歌詞也有研討的空間。關(guān)于“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”中“美人”的內(nèi)涵眾說紛紜。教師單方面灌輸，學生往往聽得稀里糊涂，不如轉(zhuǎn)由讓學生談。在此基礎(chǔ)上，教師可以講講各種觀點的推演過程，或從句式著眼，或從內(nèi)涵把握，或從心理推敲。讓“美人”揭開神秘面紗，就要考慮教學尺度的拿捏。奇怪的是，一旁的客居然伴奏出了“嗚嗚然”的悲愴之音，也就有了下文的“主客問答”。

客的回答，理由迭出。教學中一般都會提及通過歷史人物與自身對比，宇宙無窮與人生須臾對比，現(xiàn)實與愿望對比，呈現(xiàn)了英雄不在之悲、人生無常之悲、無枝可依之悲。教師講得意猶未盡，學生卻常常聽得呆若木雞，只知道抄錄教師所述的要點。一言以蔽之，這樣的教學很少能觸及學生原本柔軟的內(nèi)心?；诖?，在談及“英雄不在”時可抓住曹操“橫槊賦詩”這一事件，插播鮑國安飾演曹操的《三國演義》電視劇片段，不足5分鐘的視頻能夠讓學生直觀地感受曹操的風采。進而，用更加通俗的方式表達客的一重悲——英雄已亡?！鞍嵘汈А保@然就是二重悲。為了對學生內(nèi)心形成有力沖擊，不妨表達為“我也必亡”。理想很豐滿（“挾飛仙遨游，抱明月長終”），現(xiàn)實很骨感（“知不可乎驟得”），面對“我也必亡”的慘烈現(xiàn)狀，蘇軾突發(fā)奇想，渴求借助神秘力量得以永生，但理性的認知告訴我們永生不能。這不僅是三種樣態(tài)的悲劇，更是三重境界的悲劇。常言道“別人事情頭頂過，自己事情穿心過”，像曹操一樣的英雄不在人間固然可悲，但一想到自己也終將消失于人間，不禁悲從中來。歷朝歷代，國內(nèi)國外，很多人試圖打破這一殘酷的規(guī)律，延年以至永生，無奈的是生命的終期于盡依然。這樣的教學詞匯，少了應有的典雅，卻更能刺激每個人的神經(jīng)。了解了客的觀點后，教師可順勢與學生對話：“如果你也在現(xiàn)場，你會怎樣與客繼續(xù)對話？”這樣的提問，能讓學生穿越時空，走進蘇軾《赤壁賦》的言語場中，進而可以讓學生當一回蘇軾的代言人，據(jù)原文中蘇軾的應答，提煉要點，用現(xiàn)代漢語呈現(xiàn)。這樣的活動，避免了機械翻譯帶來的課堂冷場，讓生命的研討持續(xù)發(fā)酵。當然，教師對個別文言知識點撥也要適時貫穿其中。蘇軾從大自然中找到精神寄托，尋找到解脫“悲”的出路是“清風”和“明月”。教師于此可點撥：“蘇軾的這種超然物外、積極樂觀的心態(tài)，很大程度受益于佛家的思想?！狈鸺姨貏e強調(diào)舍得、放下。聽了蘇軾有關(guān)“變”與“不變”的觀點，客“喜而笑”，“相與枕藉乎舟中，不知東方之既白”。

縱觀全文，賞景之樂——聞樂之悲——明理之喜，由感性體驗到理性認知，一路走來，風景相伴。課堂收束，教師可以引導學生對神一樣存在的“客”的身份作一探究，是真有其人還是虛構(gòu)其人。當然，無論其真實同游者還是虛構(gòu)存在，“客”的角色都讓文本更生動，情感更充沛。而“主客一體”的體認，更讓學生感受了蘇軾的自然、真實、可親近。

與后世者游的《赤壁賦》教學很大程度上考慮了學生的學。教師想方設(shè)法引導學生進入認同體驗，使其在與作品產(chǎn)生情感共鳴的基礎(chǔ)上獲得情感的凈化和靈魂的升華。當然，這也依賴于教師能看見文本最深處的風景，以自我激活的審美情感去激活更多學子的審美情感，從而使優(yōu)秀文本資源的價值得以最大化。

作者簡介：楊琦暉（1982—），男，浙江省寧波市正始中學高級教師，主研方向為語文教學。