教師德育能力的歷史意蘊與未來發(fā)展

教育大計，教師為本。教師大計，師德為本。教育部印發(fā)《新時代高校教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《新時代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則》（以下簡稱《三大準(zhǔn)則》），教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強和改進新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》（以下簡稱《意見》）。這些都表明師德在新時代受到了前所未有的重視。

教師德育能力（teacher competency for moral education）作為教師道德素養(yǎng)的核心要素，是我國新時代師德和專業(yè)化水平的直接體現(xiàn)，也是教師作為教育發(fā)展第一資源的根本要義，主要是指教師開展德育實踐應(yīng)該具備的綜合素養(yǎng)，對提高新時代師德水平有直接作用。因此，有必要以《三大準(zhǔn)則》《意見》等新時代師德師風(fēng)建設(shè)系列文件為依據(jù)，探尋新時代教師德育能力的基本要義，為未來教師德育能力的行動思路提供借鑒。

一、教師德育能力的歷史意蘊

總體來看，以《三大準(zhǔn)則》《意見》等為依據(jù)，新時代教師德育能力弘揚了我國師道的文化傳統(tǒng)，吸收了西方教師倫理的適切內(nèi)容，凸顯了我國師德內(nèi)涵的根本要義，也指明了我國未來教師德育能力的核心特征。

1.以我國古代師道文化傳統(tǒng)為載體的狹義教師德育能力。雖然我國古代的師道文化傳統(tǒng)在不同的歷史情境中，其內(nèi)涵也有差異，但是，師道文化可以作為我國狹義教師德育能力的主要載體。第一，師道可以是教師的學(xué)問或?qū)W問體系，與蕭承慎在《師道征故》中殆指的“師法”同義，即學(xué)有淵源，說本師授，合于法度也。如《漢書·匡衡傳》中提到：“望之奏衡經(jīng)學(xué)精習(xí)，說有師道，可觀覽?！敝R基礎(chǔ)是成為教師的重要條件，也是教師德育能力的基礎(chǔ)，一直延續(xù)到19世紀(jì)，教師只有掌握所教學(xué)科的內(nèi)容知識，擁有足夠的學(xué)科內(nèi)容知識儲備，能夠?qū)⒆约褐赖闹R復(fù)述出來，并能夠幫助學(xué)生解決現(xiàn)實問題，才可以成為一名合格的教師，教師教育機構(gòu)也主要培養(yǎng)教師所教學(xué)科的內(nèi)容知識。第二，師道可指師者為師之道，如《后漢書·桓榮傳》中說：“臣師道已盡，皆在太子，謹(jǐn)使掾臣汜再拜歸道?！表n愈在《師說》中說：“師道之不傳也久矣?！毕荣t觀當(dāng)時師道之風(fēng)日下，對師道傳統(tǒng)的擔(dān)憂，可見古代師道傳統(tǒng)的重要性。第三，師道也可指教師的社會身份地位、作用以及尊師傳統(tǒng)，如韓愈在《師說》中談及“嗟乎！師道之不傳也久矣，欲人之無惑也難矣”;魯迅先生在《書信集·致曹聚仁》中也談及“古之師道，實在太尊，我對此頗有反感”。雖然，魯迅在批判古代師道之尊，但是也無法否認(rèn)古代尊師之道對于治學(xué)的價值?！兑庖姟分忻鞔_提出要強化尊師教育，厚植校園師道文化，加快形成接續(xù)我國優(yōu)秀傳統(tǒng)、符合時代精神的尊師重教文化，在一定程度上是我國古代師道文化傳統(tǒng)的繼承和時代發(fā)展。

2.西方教師倫理或師德作為教師德育能力的第一引申義。西方的教師倫理或師德，顧名思義即指教師道德，是教師職業(yè)行為必須遵守的行為準(zhǔn)則，是一種通行的教師職業(yè)道德準(zhǔn)則和基本行為規(guī)范?！度鬁?zhǔn)則》各提出的10項準(zhǔn)則成為高校、中小學(xué)和幼兒園教師的道德準(zhǔn)則和基本行為規(guī)范。近代教師職業(yè)道德發(fā)展過程中，形成了規(guī)范教師職業(yè)行為不可觸及的道德底線，即習(xí)俗道德，主要訴諸于對教師職業(yè)行為（物）的基本要求，因此，其意義有限，以致曾出現(xiàn)教師道德與教師行為之間二元對立的錯誤。隨著時代的發(fā)展，社會對教師職業(yè)要求的變化，以及對教師本體的關(guān)注，社會開始關(guān)注教師倫理，即倫理道德的出現(xiàn)。

3.教師職業(yè)精神作為教師德育能力的第二引申義。如果說習(xí)俗道德是西方傳統(tǒng)師德或教師倫理的范疇，教師倫理道德就屬于現(xiàn)代師道一師德的范疇，教師德育能力的外延發(fā)生了第二次變化，教師職業(yè)精神成為教師德育能力的第二引申義，主要是指教師對其講授的知識負(fù)責(zé)，對學(xué)生負(fù)責(zé)，對置身于其中的社會負(fù)責(zé)。可以看出，教師職業(yè)精神既有別于我國古代師道文化傳統(tǒng)與教師倫理，又是傳統(tǒng)師道與教師倫理在現(xiàn)今世界中的發(fā)展，形成了師德內(nèi)容的新要素。因為它既包含傳統(tǒng)師道一師德關(guān)于教師地位的尊重，也包括對教育教學(xué)愈發(fā)具有影響力的教師人格因素。具體來說，教師應(yīng)該把成為知識技能、人格和社會同情的引導(dǎo)者作為自己的價值追求，這是教師職業(yè)精神的基本要義。教師職業(yè)精神要求教師對知識、學(xué)生和社會負(fù)責(zé)。因此，教師在履行責(zé)任的過程中，要充分調(diào)動自身人格因素的影響力?！兑庖姟穼τ诮處熉殬I(yè)精神也提出了特殊要求，如激發(fā)教師工作激情、維護教師尊嚴(yán)、提高教師地位等。

二、我國教師德育能力的未來發(fā)展

通過對我國古代師道文化傳統(tǒng)與近代西方教師倫理的對比發(fā)現(xiàn)，“道之所存，師之所存”師道一體的傳統(tǒng)，成為我國古代師道中一以貫之的價值追求，為我國新時代教師德育能力建設(shè)提供了借鑒。

（一）重視教師德育能力的新要素

社會—文化環(huán)境的變遷會導(dǎo)致教師德育能力內(nèi)涵的變化，也是教育本身內(nèi)在邏輯使然，我國和西方的教師德育能力思想都在變化之中，逐漸融入新的內(nèi)容。雖然，我國教師德育能力思想傳統(tǒng)已經(jīng)受西學(xué)東漸影響百余年，但是，也不乏中國特色的教師德育能力新內(nèi)涵。以教研組制度為例，西方鮮有國家能與我國的教研組制度媲美，雖然西方也曾出現(xiàn)小隊教學(xué)之類的嘗試，其組織程度就難以與我國的教研組相比，因此，這種嘗試在西方僅是曇花—現(xiàn)。

雖然西方是教育改革的發(fā)源地，但也面臨很多教育改革的困難，如美國20世紀(jì)60年代一系列教育改革失敗，他們已經(jīng)意識到問題和困境的實質(zhì)在于“關(guān)注物還是人”，由于教育改革只是關(guān)注教師的知識和技能（物），才導(dǎo)致了失敗。支撐教師開展教學(xué)活動的知識基礎(chǔ)已經(jīng)由關(guān)注確定性的教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識等知識、技能和方法（理論性知識），向關(guān)注不確定性的個人知識、實踐性知識轉(zhuǎn)變，艾爾貝茲、康奈利和克蘭迪寧等提出“實踐性知識”的概念，舍恩主張教師在充滿復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性和價值沖突的情境中，成為自覺熟練的“反映性實踐者”，西方國家的教師教育改革也關(guān)注如何幫助教師獲得實踐性知識，開展了一系列相關(guān)活動，這些活動都關(guān)注教師本身，即教師如何在具體的教學(xué)情境中，使用自己所持的信念完成教學(xué)任務(wù)。其中，還涉及教師信奉的信念（信奉理論）能否真正用來指導(dǎo)教學(xué)實踐，成為使用理論，因為信奉理論和使用理論往往存在不一致的現(xiàn)象。

（二）注重教師德育能力諸要素間的關(guān)系

如果按照涂爾干的說法，也可以通過歷史研究的視角，將教師德育能力的諸要素聚集在一起，形成有機關(guān)聯(lián)，以探討教師德育能力的相關(guān)問題。每當(dāng)遇到新事物，人們首先會本能地關(guān)注其是什么，即本質(zhì)屬性，教師德育功能亦如此。通過歷史比較方法對中西、古今教師德育能力進行比較，不僅可以發(fā)現(xiàn)兩種教師德育能力各自的特性，也可以實現(xiàn)以今度古或以古律今、以中度西或以西例中的目的。教師德育能力現(xiàn)象不可能是孤立存在的，也不是松散存在的，因為任何能力都處于具體的社會一文化環(huán)境中，教師德育能力現(xiàn)象及諸要素都以一種邏輯的形式存在于一定的社會一文化環(huán)境中，如教師德育能力本身、教師、教師角色、教學(xué)法等都有一段在社會一文化環(huán)境中的演變進程;因為教師德育能力內(nèi)部諸要素之間相互依賴，教師、教師角色、教學(xué)法、教師專業(yè)發(fā)展等相互聯(lián)系，由于我國教師德育能力以教師本身為研究對象，脫離教師的德育能力研究就是空洞的。

（三）涵養(yǎng)本土特色的教師德育能力

西學(xué)東漸的過程中，我們不可避免地出現(xiàn)了一些疏漏：問題錯置，把西方問題誤以為是中國問題;理論錯置，用西方理論裁剪中國現(xiàn)實;以西貶中，以西方為工具盲目批判中國。問題更在于西方原本“好”的理論來到中國，卻形實分離，即只殘留著概念或語詞等理論的“形”，概念或語詞等內(nèi)在的“實”早已遭到遺棄。如教師德育能力要素中的教研組制度，雖然以中國教研組組織程度之高，他國難以效仿，但不可否認(rèn)，它是從蘇聯(lián)援引而來。西學(xué)東漸確實改變了中國教育學(xué)落后現(xiàn)狀的事實，不過無法否認(rèn)西學(xué)東漸也產(chǎn)生了許多“后遺癥”，以致中國教育學(xué)像是始終在西方教育學(xué)后面亦步亦趨，用西方的教育學(xué)理論改造著中國的教育學(xué)，至今尚未思考如何超越西學(xué)東漸的時代。幸運地是，我國的教育實踐（課程、教師等）已經(jīng)開始了超越西學(xué)東漸時代的嘗試。新時代的教師教育要思考教師德育能力如何超越西學(xué)東漸的時代，從我國教師德育能力的實際出發(fā)，同時在教師德育能力實踐上超越西學(xué)東漸的時代。在實踐基礎(chǔ)上的嘗試，更加容易找到我國特色的教師德育能力新內(nèi)涵，為《意見》中提出的形成中國特色的師德師風(fēng)建設(shè)機制奠定基礎(chǔ)。

[殷玉新，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，講師]

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