基于《悉尼協(xié)議》框架下 高職課程質(zhì)量保障體系構建探析

肖淑芬 葉榮聰

摘 要：我國高等職業(yè)院校在“特高”競爭中，加快了課程質(zhì)量保障體系的建設規(guī)范及標準，但是由于缺乏課程評價標準和第三方權威范式，致使課程質(zhì)量保障體系流于形式，只停留在方案中，無法真正落實。本文希望借助《悉尼協(xié)議》，形成一套可供實施的清晰明了的課程質(zhì)量保證指標體系，建立起包括課程內(nèi)容、課程標準、課程評價等指標為一體的課程保障體系，讓課程質(zhì)量保障體系構建有據(jù)可依。

關鍵詞：《悉尼協(xié)議》;高職;課程質(zhì)量

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本文為2018年度南寧職業(yè)技術學院職業(yè)教育教學改革研究項目《基于《悉尼協(xié)議》框架下高職教學質(zhì)量保障體系構建 ——以國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)為例》（項目編號：2018JG13）階段性研究成果。

我國在1990 年由國家教委發(fā)布《普通高等學校教育評估暫行規(guī)定》，拉開了高職教學質(zhì)量保障活動的序幕，其中課程質(zhì)量保障體系成為關注的重中之重。從1990年到2018年，每次關于高職教學質(zhì)量文件的出臺，都會推動我國關于高職教育研究的新一輪高潮，尤其在現(xiàn)階段面臨轉型升級的高職院校，課程質(zhì)量保障體系的建立迫在眉睫。本文參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國際通行的質(zhì)量監(jiān)控手段”的內(nèi)容，構建出符合我國國情的“課程質(zhì)量保障”體系，培養(yǎng)符合國際標準的課程質(zhì)量保障體系，供國內(nèi)高職院校借鑒。

1《悉尼協(xié)議》的解讀

目前國際上有關工程技術教育認證的互認協(xié)議中認可度最高的是《華盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》。而這三個協(xié)議中與我國高等職業(yè)教育關系更為緊密，針對性更強的是《悉尼協(xié)議》。

《悉尼協(xié)議》里提供了幾種專業(yè)建設范式模式： 以學生為中心、以結果為導向、倡導持續(xù)改進、尊重專業(yè)個性。并且對培養(yǎng)目標、學生發(fā)展、畢業(yè)要求、課程體系、教師隊伍、支持條件、持續(xù)改進七個標準提出了具體要求，尤其是在課程體系的構建上提出了很多標準和要求，這些標準構成了高職課程質(zhì)量保證體系的主要內(nèi)容，并形成了一套可供實施的清晰明了的課程質(zhì)量保證指標，讓課程質(zhì)量保障體系構建有據(jù)可依。

參照 《悉尼協(xié)議》范式里“國際通行的質(zhì)量監(jiān)控手段”的內(nèi)容，結合專業(yè)特色，構建出符合我國國情的課程質(zhì)量保障體系，這也是目前國內(nèi)各大高職院校開展教學質(zhì)量保障體系建設亟待解決的問題。

2我國高職院校課程建設的現(xiàn)狀及問題

課程一直以來都被認為是高職教育的核心，也是人才培養(yǎng)的載體，教學目標達成的推手。在我國，課程建設經(jīng)過長期的經(jīng)驗積累，已經(jīng)有了比較明確的定位，主要是依據(jù)人才培養(yǎng)方案來進行設置，課程名稱也基本能反映社會需求，但是在課程內(nèi)容建設上還是缺乏系統(tǒng)的指標和考核標準。

2.1課程內(nèi)容建設重理論輕實踐

在我國，教師所講授的課程內(nèi)容基本都來自教材，教材是教師與學生活動的橋梁，也是達成教學目標的手段。傳統(tǒng)教材都是理論知識的羅列，注重非實操知識的整合，格式大體相同，缺乏實踐材料，即便有些教材附有少量案例，其內(nèi)容也往往與現(xiàn)實經(jīng)濟活動不一致，存在嚴重的滯后性，這種滯后性極大地影響了理論知識轉化為實踐能力的可能性，導致課程內(nèi)容中理論知識太多，實踐材料太少。

2.2課程考核重題庫輕業(yè)務能力

傳統(tǒng)課程中，課程目標往往是簡單的達到期末卷面考核要求就可以了，注重分數(shù)成績的考核而非能力的考核。教師通常將本門課程的知識通過建立課程題庫的方式，對學生進行期末抽題考核，課程的最終目標是希望學生通過題庫考核考出滿意的卷面成績。這種方式是鼓勵學生題海戰(zhàn)術，以分數(shù)論好壞，而不是以業(yè)務能力論高下，偏離了職業(yè)教育的初衷。

2.3缺乏職業(yè)導向的課程標準

課程標準是課程實施的規(guī)范，也是任課教師希望學生在本門課程中應掌握的知識、技能和態(tài)度，對學生的學習起指導作用，對教師的授課起監(jiān)督作用。目前，大多數(shù)課程標準里的課程目標和課程內(nèi)容描述相對具體，但強調(diào)的是對理論知識學習的要求，課程評價和課程反饋一筆帶過，沒有體現(xiàn)高職教育的職業(yè)化和成果導向，沒有結合工作過程和工作能力制定符合職業(yè)要求的課程標準，脫離了職業(yè)教育本身的技能和素養(yǎng)，只是簡單的關注課程目標、課程基本理念和課程基本設計思路等。

2.4缺乏課程評價體系

課程評價理念從20世紀80年代起進入我國，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，也積累了一些課程評價的標準。評價主體和評價方式也趨于多樣化，但歸根結底理論性分析仍然是主流，忽略了完善的評價體系建設和客觀的數(shù)據(jù)分析，因為量化指標的選取和收集都很困難，也就很難產(chǎn)生有價值的課程反饋，評價體系也只能浮于表面。

3高職院校課程建設出現(xiàn)問題的原因

高職院校課程建設出現(xiàn)的各種原因源于學校對高職院校人才培養(yǎng)目標定位的不準確，對課程內(nèi)容職業(yè)化的要求不夠高，對課程目標和課程標準理解存在偏差，將課程評價與實際業(yè)務評價相脫離。這些問題在過去很難用一種范式去解決，現(xiàn)在我們可以借鑒《悉尼協(xié)議》里對課程體系的規(guī)定，逐條對應，找出差距和原因，設法解決目前的困境。

4基于《悉尼協(xié)議》高職院校課程建設的對策建議

借鑒《悉尼協(xié)議》，我們應該將課程建成支撐培養(yǎng)目標的抓手，注重能力的考核，以實際業(yè)務培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

4.1課程內(nèi)容建設應該體現(xiàn)工作過程

高職課程內(nèi)容建設基本應該分兩大塊：通識課程和專業(yè)課程。通識課程是專業(yè)課程的基礎，目的是培養(yǎng)學生的適應能力，在工作中能適時地考慮經(jīng)濟、環(huán)境、法律、倫理等因素，作出正確的職業(yè)行為。專業(yè)課是提升專業(yè)技能的平臺，專業(yè)知識應該側重崗位的工作過程，可以以校企協(xié)同開發(fā)的教材為依托，將企業(yè)真實案例融入教材，提高學生解決實際問題的能力，實現(xiàn)理論知識與崗位能力相結合。通識課程和專業(yè)課程只有做到工作流程的無縫對接才能使專業(yè)技能滿足職業(yè)要求。

4.2畢業(yè)設計應該體現(xiàn)工作成果

很多高職院校忽略畢業(yè)設計的重要性，將畢業(yè)設計等同于本科院校的畢業(yè)論文，劃歸為非實踐課程。事實上，畢業(yè)設計是檢驗學生學習和工作成果的最有效途徑，學校應配套設置完善的畢業(yè)設計實踐教學體系。首先，畢業(yè)設計的選題要結合專業(yè)的崗位要求，不能脫離專業(yè)，也不能脫離實踐。其次，畢業(yè)設計的過程需要企業(yè)的參與，建議與企業(yè)開展項目合作，將實習與畢業(yè)設計相結合，培養(yǎng)學生的動手能力、創(chuàng)新能力以及運用所學的知識解決實際問題的能力。最后，畢業(yè)設計應該由行業(yè)、企業(yè)專家來參與考核。畢業(yè)設計必須要體現(xiàn)成果性，成果必須是行業(yè)、企業(yè)所需要的，所認可的的作品，能夠展現(xiàn)專業(yè)與技能的結合，達到學以致用的目的，并且由業(yè)、企業(yè)專家給出權威專業(yè)的反饋。

4.3課程標準應該體現(xiàn)職業(yè)標準

《悉尼協(xié)議 》里強調(diào)課程要以培養(yǎng)“職業(yè)能力”為核心，課程標準應該體現(xiàn)職業(yè)標準。這是與我國高職院校課程倡導職業(yè)性和實踐性是一致的，只是目前看來我國大多數(shù)專業(yè)課程的應用性流于表面，沒有實質(zhì)內(nèi)容，課程標準和職業(yè)標準沒有實現(xiàn)無縫對接。課程標準的制定應根據(jù)各行各業(yè)的職業(yè)標準來確定，注重實際崗位的能力要求，依托校企合作、工學結合、產(chǎn)教融合、現(xiàn)代學徒制等教學模式，開展典型工作任務教學，培養(yǎng)行業(yè)所需的具備職業(yè)能力的人才。

4.4課程評價指標體系強調(diào)過程化、數(shù)據(jù)化

從目前高職院校課程評價的情況來看，評價的指標單一，多以最終性評價為主，也就是以課程成績來衡量課程的好壞，缺乏過程性評價，跟蹤反饋機制不健全。根據(jù)《悉尼協(xié)議》和美國著名質(zhì)量管理專家W.E.Deming提出的全面質(zhì)量管理模式PDCA循環(huán)，高職院校應該定期進行課程過程性跟蹤反饋，才能有助于課程設置的合理性。過程性跟蹤反饋包括兩方面：校內(nèi)和校外。校內(nèi)評價包括學生、教師、專家主觀評價和客觀評價。校外評價往往依托第三方平臺來做，包括畢業(yè)生反饋和企業(yè)反饋。畢業(yè)生在進入社會工作一段時間后對在校學習某門課程反饋，用人單位針對畢業(yè)生有關這個課程的崗位技能的反饋調(diào)查。

5總結

高職院校 從“優(yōu)質(zhì)”走向“特高”的路上離不開課程體系保障建設的積淀，課程體系建設的好壞，直接關系到高職教學質(zhì)量的優(yōu)劣。根據(jù)《悉尼協(xié)議》對課程建設保障體系的規(guī)定，完善課程建設目標，以成果為導向，建立起包括課程內(nèi)容、課程標準、課程評價為一體的課程保障體系，為課程質(zhì)量保駕護航。

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