求聲氣 窺情理 解文辭

樓輝

摘 要：高中古詩(shī)詞教學(xué)存在陌生化、淺層化、破碎化的問(wèn)題，亟須在課堂實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。從因聲求氣、體悟情感、還原文化等幾個(gè)方面來(lái)探求解決方法，讓學(xué)生感受古詩(shī)詞的高雅優(yōu)美、古文化的博大精深。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);古詩(shī)詞;聲氣;情感;文化

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的問(wèn)題包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。它致力于學(xué)生語(yǔ)言品質(zhì)的構(gòu)建、思維品質(zhì)的習(xí)得、審美修養(yǎng)的提升、人文氣質(zhì)的培養(yǎng)。如何在課堂實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是語(yǔ)文教育工作者亟須思考的一個(gè)問(wèn)題。

高中的古詩(shī)詞教學(xué)起點(diǎn)高、程度深、文化含量大，但由于離學(xué)生的生活情境較遠(yuǎn)，學(xué)生普遍感覺(jué)疏離，學(xué)習(xí)陌生化、淺層化、破碎化，長(zhǎng)此以往，會(huì)逐漸喪失對(duì)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的信心，更遑論人文氣質(zhì)的蘊(yùn)藉與古典文化的熏陶。在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，往往存在照搬教參、逐句釋義、剝離講解的情況，無(wú)法使學(xué)生感受古詩(shī)詞的高雅優(yōu)美、古文化的博大精深，最終與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)失之交臂。

那么，如何將核心素養(yǎng)貫穿于教學(xué)的過(guò)程？本文試以古詩(shī)詞教學(xué)為例，探究語(yǔ)文核心素養(yǎng)的實(shí)踐路徑。

一、因聲求氣，識(shí)音為徑

古詩(shī)詞講究音韻、節(jié)奏、格律、平仄，聲韻孕蓄美感、營(yíng)造意境、表達(dá)情緒，吟詠是詩(shī)歌表達(dá)情感的直接體現(xiàn)。清代桐城派劉大櫆?zhǔn)滋帷耙蚵暻髿狻?，“聲”指?shī)歌的音韻特點(diǎn)，包括長(zhǎng)短錯(cuò)落的句式、高下緩急的聲韻、平仄起伏的腔調(diào)等;“氣”指詩(shī)詞中體現(xiàn)出來(lái)的作品的意旨情趣、詩(shī)人的情感態(tài)度等。吟詠詩(shī)歌，需通過(guò)聲情并茂的朗讀，充分體會(huì)詩(shī)歌的情感與意蘊(yùn)。

以李清照的《聲聲慢》《念奴嬌》等為例來(lái)看聲氣的相通。

1.摹聲，從疊字見(jiàn)情

雙聲疊韻，于往復(fù)連綿中增加音韻之美感，物情之婉曲，情意之深重，使作品層次更豐富，意蘊(yùn)更深沉，疊字就在詩(shī)詞中展現(xiàn)出獨(dú)具的藝術(shù)魅力?！堵暵暵肥抢钋逭蘸笃诘拇碜髌?，秋意零落，飲酒望雁，把菊聽(tīng)雨，秋情、別意、國(guó)破、家亡、身悲，字字句句都渲染出孤獨(dú)、寂寞、哀愁之意。

教學(xué)中可以采用吟誦、比較法探幽入微?！皩ひ捯?，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，有錯(cuò)落之美，層次之妙，情感之曲，半字改動(dòng)不得。一改“尋覓冷清凄慘戚”，則節(jié)奏歡脫，轉(zhuǎn)換急促，沒(méi)有蘊(yùn)蓄深厚的詩(shī)情;二改“尋覓尋覓，冷清冷清，凄慘戚凄慘戚”，則分離破碎，客觀有余，缺少悠遠(yuǎn)綿長(zhǎng)的韻致。反觀原句，“尋尋”，是心有所尋，意有所指，見(jiàn)詞人迫切之心愿;“覓覓”，發(fā)于微處，細(xì)細(xì)察去，見(jiàn)詞人著意之追尋。四字顯出詞人輾轉(zhuǎn)之動(dòng)作?！袄淅洹保庥谇镆獾那謇?，現(xiàn)季候環(huán)境;“清清”，摹寫(xiě)出周遭的疏落，顯孤寂境況。四字狀出寥落境遇?！捌嗥唷?，是內(nèi)心漸蹙;“慘慘”，是愁緒深凝;“戚戚”，則是斷腸之痛。六字寫(xiě)盡內(nèi)在情感。誦讀指導(dǎo)時(shí)，宜應(yīng)“一輕一重，一高一低，一徐一疾”，在音韻的變化中，讓學(xué)生感受情感的變化與層次的加深。

2.詠調(diào)，以平仄會(huì)意

詩(shī)詞有平仄之美，在起伏之中涌動(dòng)情感。平聲舒緩，在柔美悠長(zhǎng)見(jiàn)安寧平和之氣;仄聲急促，在頓挫閉塞中顯壓抑孤清之意。若是古音中的入聲，則更顯直短簡(jiǎn)平，聲調(diào)急收，粗硬突兀，寄寓痛楚凄厲之意。如《念奴嬌·赤壁懷古》，意境雄渾壯闊，卻在“壁”“滅”等短促的發(fā)音中寄托理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，暗藏抑郁不平之氣?！睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》，詩(shī)人著意用“賊”“得”“色”等狀出少兒能欺、老邁無(wú)力的凄慘，“鐵”“絕”“徹”等寫(xiě)出屋漏苦雨、哀等天明的窘迫;而到“大庇寒士”的襟懷壯闊之時(shí)，用聲則變成了“間”“顏”“山”等洪亮之音。

3.識(shí)韻，借韻母寫(xiě)情

不同的韻母體現(xiàn)不同的情感。古詩(shī)詞多用“i”“u”“ang”三韻表現(xiàn)愁情與苦痛。如蘇軾的《赤壁賦》，“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴，余音裊裊，不絕如縷。舞幽壑之潛蛟，泣孤舟之嫠婦”，多用“u”韻，來(lái)表現(xiàn)簫聲的悲沉婉轉(zhuǎn)，渲染落寞孤寂的氛圍。《江城子》“十年生死兩茫?！瓱o(wú)處話凄涼”則多用江陽(yáng)韻來(lái)寄寓對(duì)亡妻的思念、感傷之意。

《聲聲慢》則多用“i”韻，“覓”“戚”“息”“敵”“急”“識(shí)”“積”“滴”“第”等音，在開(kāi)口極小的齒音中顯出嚙齒叮嚀的口吻，極顯個(gè)體的哀愁與苦痛，說(shuō)不明，道不清，惝恍迷離，鉆心疼痛。教學(xué)中重視這樣的誦讀，則使學(xué)生對(duì)詩(shī)歌意境、情感的領(lǐng)悟逐步加深，課堂參與度與體驗(yàn)度增強(qiáng)，思維深度得以拓展，語(yǔ)言材料得以落實(shí)。

二、揆情探理，窺意為本

古詩(shī)詞中的情感，有別于簡(jiǎn)單明了的生活情感，是詩(shī)化的情感。這種情感大多借助意象、意境等，以含蓄的方式、多樣的手法進(jìn)行個(gè)體化的表達(dá)。體悟這種情感，需要深挖細(xì)縷，揆情探理。

以柳永的《雨霖鈴》為例來(lái)看情感的深刻性、隱晦性、多義性。

1.比較，探情之大小

詩(shī)詞的情感體現(xiàn)出鮮明的個(gè)體性：不同的作者會(huì)有不同的感悟;同一作者在不同的境遇下，也會(huì)有不同的情感。這些情感沒(méi)有對(duì)錯(cuò)之分，卻會(huì)有小大之別。相似的經(jīng)歷，相似的情感，卻寄寓截然不同的襟懷、抱負(fù)。教師需要提供豐富的語(yǔ)言材料，讓學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，在咀嚼中拓寬眼界，加深理解。

《雨霖鈴》為人熟知的普遍情感，是表現(xiàn)男女離別時(shí)的留戀之情、不舍之意。而同樣是寫(xiě)離別，高適“莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君”，是北天斷雁的襟懷敞闊;王勃是“無(wú)為在歧路，兒女共沾巾”的勸慰灑脫。相較而言，柳氏更著眼于個(gè)人遭際的凄苦哀婉，體現(xiàn)出婉約詞選材之精、對(duì)象之切，雖情義款款，但格局并不大，胸襟并不遠(yuǎn)。

但就同期婉約詞人的傷別之作來(lái)看，柳詞的別情則更顯真實(shí)。柳永出身市井，仕途不順，多俚俗之氣?！队炅剽彙冯x別之情境，離別之情態(tài)，坦率而真誠(chéng)，恣肆灑淚的“執(zhí)手相看”“今宵酒醒”。這般離別，寫(xiě)盡詞人失意的境況、任情的性格，體現(xiàn)“井水詞”的特色。相比而言，晏殊寫(xiě)離恨，用“雙燕欲歸時(shí)節(jié)，銀屏昨夜微寒”“羅幕輕寒，燕子雙飛去”，更為含蓄典雅，描寫(xiě)閨情更廣遠(yuǎn)蘊(yùn)藉，但同時(shí)也體現(xiàn)出其富貴宰相的閑淡與疏離。

這般比較，讓學(xué)生“入得去，出得來(lái)”，既落實(shí)了文句的內(nèi)涵，更深層次地揆情度意;也豐富了知識(shí)面，最大限度地提升課堂的容量。

2.循意，品情之濃淡

詩(shī)歌的情感表達(dá)將意、象、情融為一體，由外界的直覺(jué)表象變形，轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的審美情致，抽象的情感，需要借助具體的意象去解讀。教學(xué)中不應(yīng)只著眼于意象的找尋、確認(rèn)，而更應(yīng)著眼于意象的歸納、整合，讓學(xué)生體會(huì)到意象鮮明的個(gè)體性和豐富的層次性。

如《雨霖鈴》中的意象解讀，教師可以設(shè)置以下環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對(duì)意象的理解逐層加深。

一是找出意象。寒蟬、長(zhǎng)亭、驟雨、蘭舟、煙波、暮靄、楊柳岸、曉風(fēng)、殘?jiān)碌?，此一層?jiǎn)單。

二是理解意象的內(nèi)涵。如寒蟬幽微纏綿，有悲楚哀婉之意;驟雨短暫冰冷，有凄涼別離之意;煙波浩渺無(wú)際，有情思渺茫之意。此一層立于文意，有所深入。

三是拓展意象，歸納柳永詩(shī)詞意象的特點(diǎn)。教師可提供柳永的相關(guān)詩(shī)詞給學(xué)生：

長(zhǎng)安古道馬遲遲，高柳亂蟬棲。（《長(zhǎng)安游》）

暮雨初收，長(zhǎng)川靜，征帆夜落。臨島嶼，蓼煙疏淡，葦風(fēng)蕭索。（《滿江紅》）

那堪酒醒，又聞空階，夜雨頻滴。（《浪淘沙慢》）

柳詞意象偏于小、偏于弱、偏于疏，與其寫(xiě)作題材的狹窄、情感的悲沉、際遇的窘迫有關(guān)，此一層高于文意，有所拓展。

3.還原，度情之多少

除了意象，詩(shī)歌的情感需要借助一定的形象表達(dá)，若僅從形象的角度進(jìn)行理解，有時(shí)會(huì)失于偏頗。詩(shī)歌的風(fēng)格有虛實(shí)、曲直之分，詩(shī)人的品性有爽健、幽緩之異，表情的手法有直白、蘊(yùn)藉之別，故涵泳詩(shī)詞，也須結(jié)合詩(shī)境，還原詞境，才能窺破文理，直達(dá)實(shí)質(zhì)。

如《雨霖鈴》的教學(xué)，要還原背景，讀出情感的多義性。自古對(duì)本詞的情感解讀多限于男女離別之情，鮮有其余情感的聯(lián)想。教學(xué)中，教師可巧妙地設(shè)問(wèn)——詞人傷別離的對(duì)象是誰(shuí)？同時(shí)，提供柳詞創(chuàng)作背景、相關(guān)詩(shī)詞：

補(bǔ)充1：

詞人初入京師，志在必得，卻落第……有“才子詞人，自是白衣卿相”“忍把浮名，換了淺斟低唱”等句，不意忤逆仁宗，只能“奉旨填詞”。此詞作于詞人離開(kāi)汴京南下，作別戀人之時(shí)。

補(bǔ)充2：

擬把疏狂圖一醉，對(duì)酒當(dāng)歌，強(qiáng)樂(lè)還無(wú)味。（柳永《蝶戀花》）

忍登高臨遠(yuǎn)，望故鄉(xiāng)渺邈，歸思難收。嘆年來(lái)蹤跡，何事苦淹留。（柳永《八聲甘州》）

從中想象、充實(shí)詞人的形象：俊秀文才，凌云之志，落魄仕途，困窘之狀，外放之地，離別之處，失意之所。

如此，詞人的形象豐滿起來(lái)，《雨霖鈴》中表達(dá)的不僅有離別時(shí)的難舍難分、深情厚誼，更有對(duì)羈旅的擔(dān)憂，對(duì)孤獨(dú)的感傷，對(duì)仕途的嘆惋，對(duì)京都的眷戀，對(duì)帝王的期盼。

三、說(shuō)文解字，尋根為終

古詩(shī)詞體現(xiàn)著最博大的文化，寄寓著最深沉的精神追求。古詩(shī)詞的教學(xué)，需要在字詞句理解的基礎(chǔ)上，更深層次地挖掘其人文品性與文化精髓，將文字、文學(xué)、文化貫通，真正實(shí)現(xiàn)其認(rèn)知價(jià)值、審美價(jià)值、文化價(jià)值的統(tǒng)一。

以《歸園田居》《赤壁賦》等為例來(lái)看古詩(shī)詞中文化的承載。

1.爭(zhēng)論，觸心靈底色

詩(shī)詞教學(xué)的切入點(diǎn)，首先在于正確理解詞句的含義，深入體會(huì)全詩(shī)的情感，進(jìn)而還原詩(shī)人形象，觸碰歷史真實(shí)，理清文化脈絡(luò)。立足詩(shī)詞的整體意蘊(yùn)與情感，從文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、歷史學(xué)等角度對(duì)個(gè)別詞句進(jìn)行爭(zhēng)鳴，不僅能更深入地揭示內(nèi)涵，把握形象，更能體現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)立性、涵養(yǎng)和提升人文氣質(zhì)。

爭(zhēng)論，首先要有充分的積累、豐富的素材。這要求教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，提供契機(jī)。

如《歸園田居》中關(guān)于“方宅十余畝”的爭(zhēng)論。教參中釋義如下：

“方宅”“草屋”是最基本的生活條件。詩(shī)人的要求很低，田地十余畝足矣。

關(guān)于“方宅”，又有以下幾種解釋?zhuān)?/p>

吳銅運(yùn)《高中文言文譯注及賞析》：方，四方，周?chē)?。全句為“住宅周?chē)械厥喈€”。

李世襲：寬敞的宅院十幾畝。

劉德水：古時(shí)地廣人稀，方宅十畝，亦不算多。于現(xiàn)實(shí)而言不大，于陶潛心中卻覺(jué)不小。以上幾種觀點(diǎn)，集中認(rèn)為該句的解釋是“住宅周?chē)惺喈€田地”或“宅院有十幾畝”。

教師接著呈現(xiàn)其余資料：

《孟子》：五畝之宅，樹(shù)之以?！佼€之田，勿奪其時(shí)，數(shù)口之家可以無(wú)饑矣。

《晉書(shū)·食貨志》：男子一人占田七十畝，女子三十畝。

逯欽立校注《陶淵明集》：方宅十余畝，謂宅地較寬。

前后斟酌，兩相比照，教參中的解釋便有待商榷了。晉制畝數(shù)約合現(xiàn)在的260平方米，若按每戶百畝的規(guī)制，陶淵明家的“十余畝地”養(yǎng)活不了他，更不用說(shuō)他的一家?guī)卓诹恕?/p>

爭(zhēng)論，其次要有獨(dú)立的判斷與綜合的分析?！罢菏畮桩€”與后文的“草屋八九間”悖謬，更與陶潛窘迫的處境與恬淡的心性背道而馳?？陀^而論，“方宅”更類(lèi)似于宅地、廬舍的含義。戰(zhàn)國(guó)時(shí)孟子的“五畝之宅”便是井邑之外、住房之旁的圃苑，此處也應(yīng)為陶淵明棲身草屋旁的“自留地”，不到田地的級(jí)別，卻可作蒔蔬之用，符合其歸隱時(shí)簡(jiǎn)樸、自適的心性。

一二詞語(yǔ)的存疑、爭(zhēng)論，讓人體察到文字背后的人品、精神、追求，實(shí)現(xiàn)閱讀由淺入深、由此及彼的跨越，豐富了人物的形象，有助于情感的準(zhǔn)確把握。

2.觀照，比人文情懷

古詩(shī)詞中的情感是復(fù)雜多變的，傳統(tǒng)的人文情懷與士人情結(jié)也濃縮在韻律中。詩(shī)人們?nèi)菀坠睬椋诓煌念}材、體裁、風(fēng)格中寄托一致的情感;在相似的主題、情感、旨趣中體現(xiàn)不同的氣度。

以蘇軾的《赤壁賦》為例，可做不同主題、不同精神的觀照。

觀照“悲士不遇”的文人情懷，司馬遷的《悲士不遇賦》，沉實(shí)而有鋒芒，直接表達(dá)不平與抑郁之氣，在戰(zhàn)斗性的檄文之后委于自然的“歸一”基調(diào)由明轉(zhuǎn)暗。而蘇軾之文，卻以隱喻的寫(xiě)法寫(xiě)內(nèi)心的苦悶與彷徨，情感深斂，卻更通透。從“夜游赤壁”的暫時(shí)解脫，到“美人”的興寄與簫聲的悲涼，再到客的興嘆悵惘，詩(shī)人的筆觸始終都是曲折而深藏的，是內(nèi)隱的愴痛與傷感，而無(wú)直接明了的表達(dá)。但到文末，關(guān)于“清風(fēng)明月”的一番告白，又顯露出詩(shī)人曠達(dá)的胸襟，與司馬遷似直而曲的筆墨完全不同，呈現(xiàn)出曲筆之后的洞然心境。

觀照“出世入世”的傳統(tǒng)精神。教學(xué)中要關(guān)注此篇中儒道思想的博弈的幾個(gè)隱喻。老子有羽化之說(shuō)，《莊子》有列子御風(fēng)的記載，《赤》開(kāi)篇描摹遺世飛升的逍遙，是道家思想的折射，內(nèi)心盼望出世隱逸、瀟灑自由。文中對(duì)“美人望月”、曹操功業(yè)的摹想，則寄予了封建士大夫的普遍情懷，內(nèi)心仍欲憂國(guó)憂民，心系君王。同為貶謫文人，柳宗元的詩(shī)詞慘怛入骨，自怨自憐，而蘇軾的卻頗顯曠達(dá)，《赤》中文末寫(xiě)天地造化、清風(fēng)明月，舒朗開(kāi)闊，別具一格，以達(dá)觀之心對(duì)逼仄之境，可謂真正活出了士大夫的情懷。

3.溯源，傳文化品格

古詩(shī)詞與歷史、傳統(tǒng)有著莫大的關(guān)聯(lián)，古代文化的表達(dá)可以以詩(shī)詞為鑰匙，追本溯源，傳承文化品格。

仍以《赤壁賦》為例。

以文化常識(shí)為引豐富學(xué)識(shí)?！冻唷肺纳婕氨姸辔幕F(xiàn)象，教學(xué)中如有意涉獵，則可舉一反三，包羅萬(wàn)象。“壬戌之秋”，可聯(lián)想天干地支紀(jì)年法。“徘徊于斗牛之間”，可補(bǔ)充古代星象知識(shí)?！稏|坡志林》敘：“退之詩(shī)云：‘我生之辰，月宿南斗。乃知退之磨蝎為身宮，而仆乃以磨蝎為命，平生多得謗譽(yù)，殆是同病也?！毙窍髮W(xué)稱(chēng)生平遇事多折磨不利為遭遇磨蝎。從這點(diǎn)生發(fā)，可以討論蘇軾的天命思想與抗?fàn)幰庾R(shí)?！按朔遣苊系轮?shī)乎”，則可聯(lián)想古代的排行、姓氏、命名等知識(shí)。從歷法、民俗等入手去研究詩(shī)詞的文化背景與作者的情感象征，也是意義獨(dú)具。

以文體知識(shí)為例解讀詩(shī)詞?！冻啾谫x》充分展現(xiàn)了“賦”的特點(diǎn)。一是“鋪采摛文，體物寫(xiě)志”。教學(xué)中可以著重體會(huì)排比、比喻、夸張等手法的酣暢淋漓，如“方其破荊州”八句，以正面的渲染、想象極力推陳曹操蓋世英雄的形象，為后文的“而今安在哉”造勢(shì)。如“況吾與子漁樵于江渚之上”十二句，用行云流水般的鋪陳給人以應(yīng)接不暇之感，凸顯“客”的消極情緒。二是“主客問(wèn)答”。借虛擬人物的對(duì)話、論辯來(lái)隱喻詩(shī)人矛盾的心境、復(fù)雜的情感。“客”體現(xiàn)政治低谷、人生困境，“主”代表理想境界、思想提升。在這樣的拓展、深化中，教師得以拓展教學(xué)容量，學(xué)生得以蘊(yùn)蓄文化品格。

“牽一發(fā)而動(dòng)全身?！绷⒆愫诵乃仞B(yǎng)進(jìn)行古詩(shī)詞教學(xué)，從音韻的角度求美，從情感的角度求深，從文化的角度求廣，必將有助于學(xué)生優(yōu)化語(yǔ)言、提升思維、促進(jìn)審美、涵養(yǎng)氣質(zhì)，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

吳銅運(yùn).高中文言文譯注及賞析[M].遼寧大學(xué)出版社，2015.

編輯 溫雪蓮