知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與高校課程體系構(gòu)建

任可欣　汪霞

[摘 要] 課程是知識(shí)的重要載體，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式從“Ⅰ型”轉(zhuǎn)向“Ⅱ型”，高校原有的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施的場(chǎng)域、主體以及課程質(zhì)量評(píng)價(jià)等與“模式Ⅱ”不相契合。美國(guó)康奈爾大學(xué)工學(xué)院STEM課程準(zhǔn)確地把握了“模式Ⅱ”下高校課程體系建設(shè)的實(shí)踐育人、跨學(xué)科性、異質(zhì)性、多元化等特征，為我國(guó)高校課程建設(shè)，尤其是STEM教育提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

[關(guān)鍵詞] “知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ”;高校課程;STEM教育;美國(guó)康奈爾大學(xué)

[中圖分類號(hào)] G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1005-4634（2020）04-0050-07

0 引言

2018年9月，陳寶生部長(zhǎng)在《人民日?qǐng)?bào)》撰文，“深化基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”，這吹響了“課堂革命”的號(hào)角[1]。

那么當(dāng)前的課程革命應(yīng)該朝著哪個(gè)方向發(fā)展呢？已有研究表明，知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型為當(dāng)前高校課程體系建設(shè)提供了有益的思路。知識(shí)是構(gòu)成課程的基礎(chǔ)，是課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的重要依據(jù)與題材[2]，當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，課程的目標(biāo)、內(nèi)容的選擇、實(shí)施和評(píng)價(jià)只有突破舊有的知識(shí)生產(chǎn)模式才能更好地適應(yīng)新的知識(shí)生產(chǎn)模式的要求。

1 知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對(duì)我國(guó)高校課程體系建設(shè)的挑戰(zhàn)

1.1 知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的動(dòng)力機(jī)制及內(nèi)涵特征

按照吉本斯（Gibbons）等人的研究，知識(shí)生產(chǎn)模式經(jīng)歷了從“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ型”（以下簡(jiǎn)稱為“模式Ⅰ”）向“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ型”（以下簡(jiǎn)稱為“模式Ⅱ”）的轉(zhuǎn)變，知識(shí)作為一種生產(chǎn)要素在生產(chǎn)過程中的重要性逐漸凸顯出來，且受到大學(xué)、政府和市場(chǎng)三種主體共同作用的影響，形成“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的三螺旋（Triple Helixes），這一過程的轉(zhuǎn)型至少受到3種機(jī)制的影響：（1）隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，知識(shí)成為第一生產(chǎn)要素，尤其是技術(shù)性知識(shí)成為企業(yè)保持良好市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)鍵要素，企業(yè)對(duì)專業(yè)知識(shí)人才的需求極大地增長(zhǎng)[3]，而大學(xué)是培養(yǎng)專業(yè)人才的重要場(chǎng)所，這極大地促成了企業(yè)與大學(xué)的合作;（2）自高等教育從精英教育階段走入大眾化階段后，由于學(xué)術(shù)教職逐漸趨于飽和，擁有研究技能的畢業(yè)生中大部分人走入政府、企業(yè)、咨詢公司等知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)開展工作，因此知識(shí)的生產(chǎn)不再局限于大學(xué)，呈現(xiàn)出知識(shí)生產(chǎn)主體的多樣性與異質(zhì)性[3];（3）信息技術(shù)和交通運(yùn)輸?shù)目焖侔l(fā)展推動(dòng)了分散在全球各地知識(shí)和技術(shù)的便捷交換、快速流動(dòng)、迅速傳播等，其結(jié)果便是逐漸形成一個(gè)“社會(huì)彌散性的知識(shí)體系”（Socially Distributed Knowledge）[3]。

知識(shí)生產(chǎn)模式主要包含生產(chǎn)什么知識(shí)、怎樣生產(chǎn)知識(shí)、在哪里生產(chǎn)知識(shí)、知識(shí)如何組合、怎樣對(duì)知識(shí)的質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控等幾個(gè)方面[4]。“模式Ⅰ”是在學(xué)術(shù)情境中、基于學(xué)科、同質(zhì)性和等級(jí)制的，而“模式Ⅱ”則主要是在應(yīng)用情境中、跨學(xué)科、異質(zhì)性和彌散化的[3]（見表1）。

總而言之，按照布魯貝克的觀點(diǎn)來看，“模式Ⅰ”遵循“認(rèn)識(shí)論”的哲學(xué)基礎(chǔ)，以知識(shí)本身為目的，追尋知識(shí)的“學(xué)術(shù)價(jià)值”，追求知識(shí)的真理性、學(xué)術(shù)性，“模式Ⅱ”以“政治論”為哲學(xué)基礎(chǔ)，遵循知識(shí)“應(yīng)用價(jià)值”，突出知識(shí)的應(yīng)用性、商業(yè)性、市場(chǎng)化[5]。“知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ”代表古典時(shí)期“象牙塔”時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)模式，而在如今大學(xué)、產(chǎn)業(yè)、政府緊密聯(lián)系的“三螺旋”知識(shí)社會(huì)里，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)本位的知識(shí)生產(chǎn)模式已經(jīng)難以適應(yīng)這個(gè)經(jīng)濟(jì)化、市場(chǎng)化、技術(shù)化時(shí)代。

1.2 傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)模式指導(dǎo)下高校課程的特點(diǎn)及問題

高校是知識(shí)生產(chǎn)與傳播的重要組織，高校課程是知識(shí)的重要載體，知識(shí)生產(chǎn)觀決定課程觀。知識(shí)生產(chǎn)目的與課程目標(biāo)、知識(shí)生產(chǎn)內(nèi)容與課程內(nèi)容、知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)域和主體與課程實(shí)施、知識(shí)評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)一一對(duì)應(yīng)。

自建國(guó)后，我國(guó)高校課程體系經(jīng)歷了長(zhǎng)期的摸索階段，盡管有諸多有益的探索，但仍留下前蘇聯(lián)“專才模式”課程制度和課程建設(shè)的烙印，體現(xiàn)了“模式Ⅰ”中知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯：課程突出作為“高深學(xué)問”的知識(shí)的科學(xué)邏輯性，知識(shí)被人為機(jī)械劃分為不同學(xué)科，高校是主導(dǎo)性的生產(chǎn)與傳授知識(shí)的場(chǎng)所，教師成為知識(shí)傳授的絕對(duì)主體，缺少來自外部的多元問責(zé)與質(zhì)量控制。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，需從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)4個(gè)方面重新審視高校課程體系。

1）探索知識(shí)規(guī)律的課程目標(biāo)不足以滿足現(xiàn)實(shí)需求。人們可以從很多角度對(duì)課程目標(biāo)加以分析，基于本文從知識(shí)論的角度認(rèn)識(shí)課程，因此從知識(shí)的角度理解課程設(shè)置目標(biāo)。傳統(tǒng)大學(xué)是保護(hù)學(xué)者進(jìn)行知識(shí)探索的“象牙塔”式大學(xué)，特定學(xué)術(shù)共同體基于“閑逸的好奇”探索“高深知識(shí)”，探究自然與社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律，提供人類生存與發(fā)展的知識(shí)[6]，主要探究“知識(shí)為何”并進(jìn)行傳播，而忽視“知識(shí)何以應(yīng)用”。因此，傳統(tǒng)大學(xué)的課程主要是學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)。在課程中，教師以教材作為知識(shí)傳授的載體，向?qū)W生傳授知識(shí)并探索知識(shí)規(guī)律，一方面，學(xué)生在特定的學(xué)術(shù)規(guī)范下探索知識(shí)，尋找知識(shí)的前沿并不斷靠近人類認(rèn)知邊界，但是忽略了知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用;另一方面，教材中的知識(shí)被創(chuàng)造的同時(shí)意味著以某種固定化的形式落后于前沿知識(shí)，難以及時(shí)有效地回應(yīng)現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)生在這樣的課程中收獲的大多是“高深的”“呆板的”知識(shí)，當(dāng)他們離開大學(xué)走向社會(huì)后，對(duì)于如何應(yīng)用大學(xué)里習(xí)得的知識(shí)一無所知，盡管近些年也出現(xiàn)應(yīng)用型大學(xué)、專業(yè)型碩士研究生等面向?qū)嵺`的高校和學(xué)生，但是相關(guān)課程的建設(shè)仍處于探索階段。當(dāng)按照基礎(chǔ)學(xué)科邏輯培養(yǎng)的人才不能滿足社會(huì)的要求時(shí)，社會(huì)對(duì)大學(xué)課程內(nèi)容的合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑。

2）以單一學(xué)科為主的課程內(nèi)容難以解決復(fù)雜的社會(huì)問題。知識(shí)是課堂內(nèi)容的依據(jù)，如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行劃分決定了課程中生產(chǎn)什么樣的知識(shí)。從知識(shí)論來說，知識(shí)是學(xué)科的邏輯起點(diǎn)，學(xué)科是知識(shí)的分類形式，或者組織、生產(chǎn)、傳遞形式，又或者是知識(shí)的價(jià)值表現(xiàn)形式[7]。為了便于理解知識(shí)，學(xué)科是探索知識(shí)過程中對(duì)知識(shí)的暫時(shí)分類，大學(xué)里的學(xué)科分化為課程，課程組合成專業(yè)[2]。學(xué)生入學(xué)選取某一專業(yè)后，在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下按照學(xué)科層級(jí)縱向發(fā)展的邏輯順序?qū)W習(xí)知識(shí)，所接受的知識(shí)僅窄化為圍繞某一專業(yè)的特定知識(shí)，盡管部分高校開設(shè)通識(shí)課程和跨專業(yè)選修課程，但由于院系科之間的壁壘和學(xué)分限制，學(xué)生自主選擇的空間很少，而且部分名為公共基礎(chǔ)的課程開不出通識(shí)的意蘊(yùn)[8]，學(xué)生獲取的跨學(xué)科知識(shí)有限。隨著知識(shí)大爆炸時(shí)代的到來，分科式教育的弊端在現(xiàn)代社會(huì)表現(xiàn)得會(huì)越來越明顯，社會(huì)形勢(shì)更加嚴(yán)峻，社會(huì)問題日益復(fù)雜，僅憑單一學(xué)科知識(shí)難以解決這些問題，“通專結(jié)合”的復(fù)合型人才更加符合當(dāng)前多元化的社會(huì)需求。高校課程若內(nèi)容選擇上仍以學(xué)科知識(shí)為主導(dǎo)，則難以培養(yǎng)有效解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的人才。

3）以大學(xué)教師為壟斷性主體的課堂教學(xué)阻礙知識(shí)創(chuàng)新。課程實(shí)施主要涉及知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)域及知識(shí)生產(chǎn)的主體，即知識(shí)是在怎樣的場(chǎng)域內(nèi)被誰(shuí)及如何生產(chǎn)出來？毋庸置疑，“大學(xué)本質(zhì)上是一個(gè)知識(shí)機(jī)構(gòu)，大學(xué)離不開知識(shí)，知識(shí)也離不開大學(xué)”[9]。自文藝復(fù)興以來，大學(xué)逐漸成為知識(shí)生產(chǎn)的唯一中心，在大學(xué)內(nèi)部，少數(shù)學(xué)科精英壟斷知識(shí)與真理[10]，大學(xué)課堂成為知識(shí)生產(chǎn)的主要場(chǎng)域。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)作為核心生產(chǎn)要素的作用愈加凸顯，公司、政府等機(jī)構(gòu)在表達(dá)知識(shí)訴求，并主動(dòng)參與知識(shí)生產(chǎn)過程中，相較于大學(xué)對(duì)應(yīng)用型人才的需求更為強(qiáng)烈，他們要求生產(chǎn)出具有實(shí)踐性的、創(chuàng)新性的知識(shí)。因此，在固定的大學(xué)場(chǎng)域內(nèi)由單一主體壟斷型的知識(shí)生產(chǎn)過程難以培養(yǎng)出具有批判性思維的應(yīng)用型人才，不利于創(chuàng)新性、應(yīng)用型知識(shí)的進(jìn)一步生產(chǎn)。

4）以同行專家為主要對(duì)象的課程評(píng)價(jià)不利于課程質(zhì)量的全面提高。知識(shí)一旦被生產(chǎn)出來后，在實(shí)際傳播過程中需對(duì)知識(shí)的質(zhì)量進(jìn)行管理與控制，這就涉及課程評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)主體包括教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生，僅在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部進(jìn)行，缺少來自外部的監(jiān)督與問責(zé)，且評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由同行專家遵循學(xué)術(shù)等級(jí)的質(zhì)量觀制定，難以反映其他知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)要求課程面向現(xiàn)實(shí)、面向未來，提升學(xué)生綜合能力的利益訴求，這種“學(xué)術(shù)范式”的課程評(píng)價(jià)難以滿足“模式Ⅱ”對(duì)課程質(zhì)量的要求。

2 面向“模式Ⅱ”的美國(guó)STEM教育改革轉(zhuǎn)型

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展帶來了國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的空前激烈，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)歸根結(jié)底為人才的競(jìng)爭(zhēng)，尤其是具備科學(xué)技術(shù)的綜合素養(yǎng)人才，科技創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要改革人才培養(yǎng)的模式，需要多學(xué)科交叉和融合，STEM（Science， Technology， Engineering and Mathematics）教育的重要性不言而喻。STEM教育是以科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)四大基礎(chǔ)學(xué)科為依據(jù)，打破學(xué)科壁壘，將四門學(xué)科內(nèi)容組合形成有機(jī)整體，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的教育形式[11]，不僅增強(qiáng)學(xué)生未來的就業(yè)能力，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，對(duì)提升國(guó)家的綜合國(guó)力具有至關(guān)重要的作用。近年來，美國(guó)對(duì)STEM教育空前重視，專門提出“STEM教育”這一國(guó)家戰(zhàn)略概念[12]。STEM教育是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，美國(guó)大學(xué)協(xié)會(huì)（AAU）為本科生STEM教育建立了“課程—教學(xué)支持—文化變革”的教育系統(tǒng)改革框架以推動(dòng)聯(lián)盟內(nèi)高校STEM教育改革[13]。本文將以STEM教育中的課程為切入點(diǎn)，選取美國(guó)康奈爾大學(xué)工程學(xué)院的課程體系闡明國(guó)際一流高校的STEM課程如何與“模式Ⅱ”接軌。

2.1 美國(guó)康奈爾大學(xué)工程學(xué)院

康奈爾大學(xué)是一所世界頂級(jí)私立研究型大學(xué)，在STEM教育上獲得卓越成效，在福布斯公布的“2016年頂級(jí)STEM學(xué)院”名單中位列第三（第一名為麻省理工大學(xué)，第二名為美國(guó)海軍學(xué)院）[14]，2017年2月，被AAU確定為12所STEM改革中表現(xiàn)優(yōu)異的成員大學(xué)之一并獲得100萬(wàn)美元贈(zèng)款。工程學(xué)院（The College of Engineering）是康奈爾大學(xué)實(shí)施STEM教育的主要學(xué)院，盡管該學(xué)院沒有下設(shè)“STEM專業(yè)”，但是它已將STEM教育的思想滲透進(jìn)其課程體系中。該學(xué)院強(qiáng)調(diào)超越傳統(tǒng)部門界限的突破性思維，將來自不同學(xué)科的最佳思想聚集在一起，培養(yǎng)具有顛覆性技術(shù)的批判性思考者和創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)者，以應(yīng)對(duì)未來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)[15]。學(xué)院共設(shè)置14個(gè)主修專業(yè)，包括生物工程、化學(xué)工程、土木工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)等，此外設(shè)置航空航天工程、應(yīng)用數(shù)學(xué)、機(jī)器人等20個(gè)工程輔修專業(yè)。

2.2 STEM課程體系建設(shè)特點(diǎn)

工程學(xué)院的STEM教育在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中調(diào)整了“模式I”下原有的知識(shí)生產(chǎn)的目的、主體、方式和質(zhì)量控制等，體現(xiàn)了面向“模式Ⅱ”的知識(shí)生產(chǎn)特點(diǎn)。首先，該學(xué)院的工科特性決定課程面向?qū)嵺`，面向未來，調(diào)整了原有以探索知識(shí)規(guī)律為目的的知識(shí)生產(chǎn)。其次，專業(yè)設(shè)置具有學(xué)科交叉的特點(diǎn)，因而傳遞的是具有跨學(xué)科性質(zhì)的課程內(nèi)容，豐富了知識(shí)生產(chǎn)的內(nèi)容。此外，鼓勵(lì)異質(zhì)性組織參與課程實(shí)施，尤其是企業(yè)參與創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目，打破了大學(xué)教師作為壟斷性的課程實(shí)施者。最后，在課程教學(xué)過程中，相關(guān)知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)基于自身需求對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行問責(zé)，保障知識(shí)生產(chǎn)的質(zhì)量。

1）突出應(yīng)用特性，設(shè)置“實(shí)踐育人”的課程目標(biāo)。傳統(tǒng)的課程目標(biāo)傳遞基于牛頓模式的學(xué)科知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)并遵循學(xué)科知識(shí)的內(nèi)部邏輯[2]?！澳Ｊ舰颉敝姓n程設(shè)置目標(biāo)從探索知識(shí)規(guī)律轉(zhuǎn)化為在實(shí)踐中掌握相關(guān)知識(shí)并對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)化應(yīng)用。STEM教育是為培養(yǎng)未來的科學(xué)家服務(wù)，工程學(xué)院的STEM教育希望培養(yǎng)下一代工程師識(shí)別問題與解決問題的能力，提高生活質(zhì)量。STEM教育以課程為載體，為學(xué)生搭建起通往現(xiàn)實(shí)世界的橋梁。通過課程學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅習(xí)得工程類基礎(chǔ)的學(xué)科能力，還在廣博的課程中培養(yǎng)綜合能力。從更長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，康奈爾工程學(xué)院希望接受過STEM課程的學(xué)生未來成長(zhǎng)為領(lǐng)袖型工程師，對(duì)現(xiàn)實(shí)問題高度敏感，有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)、有能力解決現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜問題，推動(dòng)人類社會(huì)有序發(fā)展（見表2[16]、表3[16]）。

2）消除學(xué)科壁壘，設(shè)計(jì)跨學(xué)科的課程內(nèi)容。隨著知識(shí)的深入發(fā)展，作為知識(shí)的暫時(shí)分類和組織方式的學(xué)科將無法滿足知識(shí)的實(shí)際發(fā)展需求，學(xué)科原有的體系和結(jié)構(gòu)將發(fā)生改變[7]。“模式Ⅱ”中知識(shí)更多地來源于實(shí)際問題，具有天然的跨學(xué)科性質(zhì)[17]，因此單一的學(xué)科知識(shí)難以應(yīng)對(duì)新的問題，這要求知識(shí)生產(chǎn)模式從分裂的學(xué)科知識(shí)向跨學(xué)科轉(zhuǎn)變。STEM教育本身是以科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的集成教育，美國(guó)學(xué)者艾布特斯使用“元學(xué)科”（meta-discipline）描述STEM教育，表示它是代表科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)等學(xué)科的統(tǒng)整的知識(shí)集合，它們存在于真實(shí)世界中，彼此不可或缺、互相聯(lián)系[18]。STEM 教育的本質(zhì)是基于學(xué)科知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系開發(fā)新課程的教育形態(tài)，旨在軟化學(xué)科邊界，推動(dòng)教育整合[19]。

在康奈爾大學(xué)工程學(xué)院，前三個(gè)學(xué)期不分專業(yè)，本科生統(tǒng)一學(xué)習(xí)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)性課程，在大二的第二個(gè)學(xué)期選擇主修方向?？的螤柎髮W(xué)具有跨學(xué)科聯(lián)合培養(yǎng)的傳統(tǒng)，地球與大氣科學(xué)專業(yè)由工程學(xué)院和農(nóng)業(yè)與生命科學(xué)學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)。該專業(yè)本質(zhì)上是跨學(xué)科的，涉及科學(xué)和工程的許多分支，且獨(dú)具特色地結(jié)合了地球科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，為全面理解地球系統(tǒng)提供了新的知識(shí)與技術(shù)[20]。該專業(yè)的核心課程包括《地球系統(tǒng)的演變》《生物地球化學(xué)簡(jiǎn)介》《地球內(nèi)部》《氣候動(dòng)力學(xué)》等。這些課程強(qiáng)調(diào)跨越學(xué)科科學(xué)的傳統(tǒng)界限，以大氣運(yùn)動(dòng)、地質(zhì)生態(tài)改變等現(xiàn)實(shí)生活中的問題而非學(xué)科知識(shí)為課程的中心，加強(qiáng)學(xué)生與真實(shí)世界的聯(lián)系，學(xué)科知識(shí)被融入主題之中。一方面，學(xué)生需要綜合運(yùn)用已有的科學(xué)探究的方法、工程思維的方法、技術(shù)制作的方法、數(shù)學(xué)的方法等分析問題、解決問題;另一方面，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)問題的引導(dǎo)下不斷探索、體驗(yàn)，習(xí)得多元化的知識(shí)，培養(yǎng)解決問題的能力。此外，該專業(yè)的實(shí)地工作項(xiàng)目豐富學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的經(jīng)歷和體驗(yàn)，并將跨學(xué)科的內(nèi)容、高級(jí)思維能力發(fā)展與真實(shí)生活環(huán)境之間建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展和生活需求的有機(jī)整合。

3）打破大學(xué)壟斷性地位，引進(jìn)異質(zhì)性組織參與課程實(shí)施。“模式Ⅱ”中大學(xué)不再排他性地居于知識(shí)生產(chǎn)的壟斷地位，彌散在社會(huì)各個(gè)場(chǎng)域的知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)（企業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)、社區(qū)、政府等）也將參與知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)并生產(chǎn)出高質(zhì)量的知識(shí)產(chǎn)品，知識(shí)生產(chǎn)主體呈現(xiàn)出“社會(huì)彌散性”與“異質(zhì)性”。奧巴馬在2010年9月指出：“國(guó)家的成功取決于美國(guó)在世界創(chuàng)新中的作用，所有的首席執(zhí)行官都應(yīng)該知道公司的未來取決于下一代員工的創(chuàng)新能力，而這又取決于今天我們?cè)趺唇逃龑W(xué)生——尤其是在STEM方面。我們的成功不能單靠政府的支撐，還依賴于教師、家長(zhǎng)、企業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)和更廣泛的社區(qū)等?！盵21]STEM教育中大學(xué)課堂不再是知識(shí)生產(chǎn)的唯一場(chǎng)域，出現(xiàn)了與企業(yè)、政府等知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)合作的“第二課堂”與各類的實(shí)習(xí)項(xiàng)目。

康奈爾大學(xué)的創(chuàng)業(yè)課程處于世界前列，最能體現(xiàn)企業(yè)參與知識(shí)生產(chǎn)的新形式?？的螤柎髮W(xué)的創(chuàng)始人之一為著名的企業(yè)家埃茲拉·康奈爾（Ezra Cornell），他富有傳奇的個(gè)人經(jīng)歷為康奈爾大學(xué)注入了源源不斷的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新精神[22]?？的螤柎髮W(xué)工程學(xué)院的學(xué)生擁有豐富的資源接觸創(chuàng)業(yè)教育，創(chuàng)業(yè)教育不僅僅局限于各類學(xué)院開設(shè)的相應(yīng)課程和創(chuàng)業(yè)輔修項(xiàng)目，還有與各種企業(yè)進(jìn)行合作的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。學(xué)生可以選修SC Johnson商學(xué)院的課程，參與工學(xué)院開設(shè)的創(chuàng)業(yè)輔修及針對(duì)全校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新輔修[23]。此外，還有大量深入企業(yè)工作環(huán)境的機(jī)會(huì)。凱斯勒研究員項(xiàng)目（Kessler Fellows Program）是為學(xué)生提供為期一年的沉浸式項(xiàng)目，在暑期，學(xué)生將在一個(gè)創(chuàng)業(yè)公司或其他創(chuàng)業(yè)環(huán)境中開展商業(yè)和工程項(xiàng)目，他們有機(jī)會(huì)接觸到企業(yè)文化和“商業(yè)包裝”，并得到合作公司的指導(dǎo)[24]。Rough Draft Ventures 風(fēng)險(xiǎn)投資學(xué)院將篩選最有才華的大學(xué)生到波士頓和紐約的快速成長(zhǎng)的初創(chuàng)公司進(jìn)行實(shí)習(xí)和全職工作[25]。e實(shí)驗(yàn)室（elab）是學(xué)生創(chuàng)業(yè)的加速器項(xiàng)目，學(xué)生將得到成功的企業(yè)家、擁有豐富的政府部門（包括白宮）工作經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師的一對(duì)一指導(dǎo)[26]。此外，工學(xué)院將篩選最優(yōu)秀的學(xué)生到美國(guó)航空航天局（NASA）、美國(guó)陸軍外科研究所（The US Army Institute of Surgical Research，以下簡(jiǎn)稱USAISR）、美國(guó)國(guó)家衛(wèi)生研究院（National Institutes of Health）等政府機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。值得說明的是，USAIS提供的項(xiàng)目主要針對(duì)與STEM專業(yè)相關(guān)的科學(xué)、工程或醫(yī)療領(lǐng)域的學(xué)生，為他們提供改善受傷軍人和整個(gè)社會(huì)護(hù)理的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[27]。

這樣，知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)所從大學(xué)擴(kuò)大到企業(yè)、政府機(jī)構(gòu)及其他知識(shí)機(jī)構(gòu)，由學(xué)者壟斷知識(shí)生產(chǎn)發(fā)展成為企業(yè)、政府等多元機(jī)構(gòu)平等主動(dòng)參與知識(shí)生產(chǎn)，這些機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人以“指導(dǎo)者”“合作伙伴”的身份為學(xué)生實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”提供良好準(zhǔn)備。于是，在學(xué)者與校外其他知識(shí)工作者的互動(dòng)、交叉和協(xié)同的開放系統(tǒng)中產(chǎn)生了創(chuàng)新的知識(shí)。

4）鼓勵(lì)多方問責(zé)，制定多元標(biāo)準(zhǔn)保證課程質(zhì)量。由于知識(shí)彌散于社會(huì)， 知識(shí)的生產(chǎn)直接關(guān)系到社會(huì)各界的利益。因此，社會(huì)問責(zé)已經(jīng)滲透到知識(shí)生產(chǎn)的整個(gè)進(jìn)程之中[17]，問責(zé)的主體也由高校內(nèi)部的學(xué)術(shù)共同體轉(zhuǎn)向參與知識(shí)生產(chǎn)的多元主體。各個(gè)主體均可以平等參與對(duì)知識(shí)的質(zhì)量把控，且問責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)不局限于學(xué)術(shù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。課程作為知識(shí)的重要載體，對(duì)知識(shí)的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)就涉及課程評(píng)估。

校級(jí)層面上，康奈爾大學(xué)成立教學(xué)創(chuàng)新中心（Center for Teaching Innovation，以下簡(jiǎn)稱CTI）。CTI為教師提供專業(yè)的教學(xué)支持，其中包括教學(xué)評(píng)估，教師可以使用豐富的評(píng)估工具評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還可以借助學(xué)生自評(píng)、同伴（學(xué)生）評(píng)價(jià)等方式管理課堂質(zhì)量[28]。院系層面，隨著知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的擴(kuò)大化，同行評(píng)估的可靠性受到懷疑，企業(yè)參與課程及項(xiàng)目全過程，與教師共同保障課程/項(xiàng)目質(zhì)量，此外評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)也由考察學(xué)生知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合能力的發(fā)展，這納入了其他知識(shí)生產(chǎn)機(jī)構(gòu)（企業(yè)、政府、非營(yíng)利組織）等對(duì)人才應(yīng)用性能力的需求。例如，工學(xué)院的學(xué)生可以通過參與CALS技能評(píng)估測(cè)試其交流、溝通和表現(xiàn)能力等軟技能[29]，為未來面向市場(chǎng)的求職做準(zhǔn)備。

3 對(duì)我國(guó)高校STEM課程建設(shè)的啟示

STEM教育是“模式Ⅱ”下的教育創(chuàng)新，深刻理解STEM課程對(duì)把握知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下的高校課程特征大有裨益，尤其有助于我國(guó)“新工科”實(shí)踐探索下的課程建設(shè)?？的螤柎髮W(xué)工程學(xué)院STEM課程積極順應(yīng)“模式Ⅱ”的興起及發(fā)展，面向?qū)嵺`，注重學(xué)科交叉，鼓勵(lì)多元主體參與課程實(shí)施，實(shí)現(xiàn)多方問責(zé)，對(duì)我國(guó)高校課程建設(shè)，尤其是STEM課程，具有重要借鑒意義，我國(guó)高校課程設(shè)計(jì)應(yīng)從以下4方面進(jìn)行探索。

3.1 有效創(chuàng)設(shè)問題情景，提高學(xué)生問題解決的能力

STEM 教育需要辯證地處理知識(shí)、個(gè)人和社會(huì)的三維關(guān)系。個(gè)體不僅是依據(jù)學(xué)科內(nèi)在邏輯傳承高深知識(shí)的“知識(shí)人”，而且是承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的“社會(huì)人”。STEM教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造性能力與問題解決能力，這要求教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)將具體知識(shí)問題化、情景化、真實(shí)化，從現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，以項(xiàng)目或問題的形式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生通過采取主動(dòng)、建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，積極利用各學(xué)科知識(shí)有效解決實(shí)際問題和完成實(shí)際項(xiàng)目。

3.2 推進(jìn)專業(yè)STEM教師隊(duì)伍建設(shè)，增強(qiáng)跨學(xué)科課程整合能力

STEM課程本質(zhì)上采納了跨學(xué)科整合的教育思想，其跨學(xué)科性、綜合性的特點(diǎn)要求課程設(shè)計(jì)者在課程開發(fā)時(shí)將不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科重組設(shè)計(jì)。教師首先要掌握多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，同時(shí)在教學(xué)過程中弱化學(xué)科研究對(duì)象和方法的獨(dú)特性，不明確區(qū)分具體學(xué)科內(nèi)容，結(jié)合具體現(xiàn)實(shí)情景將知識(shí)融合至課程中，推動(dòng)學(xué)生整體性、動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)。然而，目前高校教師大多接受分科教育，學(xué)科特征明顯，跨學(xué)科整合能力弱，難以承擔(dān)STEM課程教學(xué)之重任，因而要積極推動(dòng)專業(yè)STEM教師隊(duì)伍建設(shè)，學(xué)習(xí)借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，采取立法保障STEM教師的培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展，提供經(jīng)費(fèi)資助，提高STEM教師的積極性。

3.3 強(qiáng)化STEM課程系統(tǒng)建設(shè)，爭(zhēng)取多方支持

STEM課程開發(fā)需要真實(shí)的現(xiàn)實(shí)問題做引導(dǎo)，這就要求加強(qiáng)學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，一般情況下個(gè)體教師甚至學(xué)校很難獨(dú)立完成這項(xiàng)任務(wù)，多部門協(xié)同合作的外部支持系統(tǒng)對(duì)STEM課程建設(shè)至關(guān)重要。STEM教育不僅僅是教育領(lǐng)域的改革，而且與社會(huì)各界之間存在支持與反哺的關(guān)系，關(guān)乎全體公民的利益，維系著整個(gè)國(guó)家的發(fā)展[30]。為此學(xué)校要積極與企業(yè)、其他高等院校、志愿者組織、社區(qū)加強(qiáng)聯(lián)系，以便為學(xué)生提供實(shí)驗(yàn)室、實(shí)踐基地、公開的數(shù)據(jù)資源等。

3.4 堅(jiān)持多維度的質(zhì)量?jī)?nèi)涵，推進(jìn)形成性評(píng)價(jià)

質(zhì)量問題說到底是一個(gè)評(píng)價(jià)問題，“模式Ⅱ”下對(duì)知識(shí)質(zhì)量的關(guān)注不局限于知識(shí)本身，同時(shí)兼顧社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或政治的因素[31]。因而“模式Ⅱ”下的課程評(píng)價(jià)要堅(jiān)持多維度評(píng)價(jià)，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，還要將學(xué)生的綜合素養(yǎng)納入評(píng)價(jià)范圍。考核方式不僅局限于論文，實(shí)踐報(bào)告、項(xiàng)目設(shè)計(jì)書等均為評(píng)價(jià)的重要材料。此外，強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)主體，充分尊重教師、企業(yè)管理者、社區(qū)負(fù)責(zé)人的評(píng)價(jià)意見。最后，積極推動(dòng)形成性評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)嵌入課程實(shí)施的全過程中，以評(píng)促教，以評(píng)促改。

參考文獻(xiàn)

[1] 搜狐網(wǎng).教育部長(zhǎng)陳寶生在[WW）]《人民日?qǐng)?bào)[WW）]》上吹響了“課堂革命”的號(hào)角[EB/OL].（2017-09-20）[2019-06-06]. http：//www.360doc.com/content/17/0921/14/36536556_688937537. html.

[2]劉紅.專業(yè)學(xué)位研究生課程建設(shè)：知識(shí)生產(chǎn)新模式的視角[J].中國(guó)高教研究，2015（3）：36-40.

[3]邁克爾[WW）]·[WW（]吉本斯，卡米耶[WW）]·[WW（]利摩日，黑爾佳[WW）]·[WW（]諾沃提尼，等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].陳洪捷，沈文欽，等，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011：3-11.

[4]高喜軍.新知識(shí)生產(chǎn)視角下卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃探析[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（2）：16-20.

[5]陳樂.知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型驅(qū)動(dòng)下研究型大學(xué)改革路徑研究[J].高校教育管理，2019，13（3）：10-18+60.

[6]羅靜.應(yīng)用型高校課程改革的邏輯起點(diǎn)與課程內(nèi)容的學(xué)科選擇[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，20（4）：44-45.

[7]黃瑤，馬永紅，王銘.知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ促進(jìn)超學(xué)科快速發(fā)展的特征研究[J].清華大學(xué)教育研究，2016，37（6）：37-45.

[8]孫剛成，溫保保，雷笑.從通識(shí)教育理論演進(jìn)看其指導(dǎo)高校課程設(shè)置的必要性[J].教學(xué)研究，2016，39（4）：35-39.

[9]王建華.知識(shí)社會(huì)視野中的大學(xué)[J].教育發(fā)展研究，2012，32（3）：35-42.

[10] 王務(wù)均，王洪才.高校研究性教學(xué)改革的邏輯源起與深化路徑——基于知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的推進(jìn)框架[J].教育發(fā)展研究，2018，38（1）：61-68.

[11]余勝泉，胡翔.STEM教育理念與跨學(xué)科整合模式[J].開放教育研究，2015，21（4）：13-22.

[12]許海瑩.美國(guó)STEM教育監(jiān)測(cè)的指標(biāo)體系研究[D].上海：華東師范大學(xué)， 2015：2.

[13]Association of American Universities. STEM framework[EB/OL]. [2019-06-19].https：//www.aau.edu/education-service/undergraduate-education/undergraduate-stem-education-initiative/stem-framework. html.

[14]CARTER C. Top 21 STEM colleges Of 2016[EB/OL]. （2016-07-07） [2019-06-19]. https：//www.forbes.com/sites/cartercoudriet/2016/07/07/top-stem-colleges-of-2016/#2966a405ba8b. html.

[15]Cornell Engineering. Message from the dean[EB/OL].[2019-06-20].https：//www.engineering.cornell.edu/about. html.

[16]Cornell Engineering. Curriculum [EB/OL]. [2019-06-21]. https：//www.engineering.cornell.edu/students/undergraduate-students/curriculum. html.

[17] 陳洪捷.知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變與博士質(zhì)量的危機(jī)[J].高等教育研究，2010，31（1）：57-63.

[18]張屹，趙亞萍，何玲，等.基于STEM的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017（6）：75-84.

[19]李學(xué)書.STEAM跨學(xué)科課程：整合理念、模式構(gòu)建及問題反思[J].全球教育展望，2019，48（10）：59-72.

[20]Cornell University Register. Earth and atmospheric sciences [EB/OL].[2019-06-23].http：//courses.cornell.edu/preview_program.php？catoid=33&poid=16055. html.

[21]SABOCHIK K.Changing the equation in STEM education [EB/OL].[2019-06-23]. http：//www.whitehouse.gov/blog/2010/09/16/changingequation-stem-education. html.

[22]姚井君.康奈爾大學(xué)全校性創(chuàng)業(yè)教育平臺(tái)建設(shè)與實(shí)踐[J].中國(guó)高?？萍?，2016（5）：62-64.

[23]Cornell Engineering. Entrepreneurship education and leadership for undergraduates[EB/OL]. [2019-06-23].https：//entrepreneurship.engineering.cornell.edu/undergraduates/undergraduates-first-steps/entrepreneurship-education-and-leadership-for-undergraduates/.html.

[24]Cornell Engineering. Program details[EB/OL].[2019-06-23]. https：//www.engineering.cornell.edu/students/undergraduate-students/entrepreneurial-options-undergrad-students/kessler-fellows-2. html.

[25]Cornell Engineering. Internships for undergraduates[EB/OL]. [2019-06-23]. https：//entrepreneurship.engineering.cornell.edu/undergraduates/undergraduates-first-steps/internships-for-undergraduates/. html.

[26]Student Agencies Entrepreneurship at Cornell. Elab[EB/OL]. [2019-06-23]. http：//www.elabstartup.com/about-elab-overview/. html.

[27]Cornell Engineering. On-campus and off-campus （U.S. and international） research opportunities[EB/OL]. [2019-06-23]. https：//www.engineering.cornell.edu/research-and-faculty/undergraduate-research/additional-research-opportunities.html.

[28]Center for Teaching Innovation.Assessment tools[EB/OL]. [2019-06-23]. https：//teaching.cornell.edu/learning-technologies/assessment-tools. html.

[29]Cornell Engineering. Professional skills for undergraduates[EB/OL]. [2019-06-23]. https：//entrepreneurship.engineering.cornell.edu/undergraduates/undergraduates-first-steps/professional-skills-for-undergraduates/. html.

[30] 李慧，王全喜，張民選.美國(guó)STEM教育的探析及啟示[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2016，45（5）：144-152.

[31]曹海艷，羅堯成，孫躍東.知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與研究生課程教學(xué)改革思考[J].中國(guó)高教研究，2010（8）：48-50.

Transformation of knowledge production model and construction of college curriculum system：taking STEM education at Cornell University as an example

REN Ke-xin，WANG Xia

（Institute of Education， Nanjing University，Nanjing′ Jiangsu210093，China）

AbstractThe curriculum is the important carrier of knowledge. As the knowledge production mode shifts from "Type I" to "Type II"， the original curriculum objectives， curriculum content， field and subject of curriculum implementation， and curriculum quality evaluation are not coincident with "Model II".The STEM curriculum of Cornell University of Engineering in the United States accurately grasps the characteristics of practical education， interdisciplinarity， heterogeneity， and diversification of the construction of the university curriculum system under "mode Ⅱ"， which provides valuable experience for the curriculum construction of Chinese universities， especially STEM education.

Keywordsthe model II of knowledge production ;university courses; STEM education; Cornell University

[責(zé)任編輯 孫 菊]

[收稿日期] 2020-01-08

[基金項(xiàng)目] 江蘇省研究生教育教學(xué)改革重點(diǎn)課題（JGZZ19_025）

[作者簡(jiǎn)介] 任可欣（1995—），女，山西太原人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)楦咝＝處煂W(xué)術(shù)職業(yè)及其專業(yè)發(fā)展、高校課程體系研究。

[通訊作者] 汪霞（1963—），女，江蘇鹽城人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，南京大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)課程與教學(xué)研究。