深挖教材圖片素材，優(yōu)化英語課堂情境教學(xué)的實踐
——以人教版PEP教材為例

潘楚楚

（浙江省金華市婺江區(qū)蔣堂鎮(zhèn)中心小學(xué)）

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的總體目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力。”而綜合語言運用能力的培養(yǎng)，絕不能脫離英語語言交流的環(huán)境，學(xué)生只有在情境中接觸、體驗和理解語言，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)和運用語言，才能真正地掌握語言。

人教版小學(xué)英語教材作為一個龐大的教學(xué)資源庫，蘊含著各類話題鮮明的交際情境，其語言真實流暢、貼近生活。但教材的每個單元情境只能依托于單個或多個插圖，呈現(xiàn)出的是片段化的情境。教師如果沒有對教材進行深入的觀察與研究，教材的圖片素材就難以有效地幫助教師創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境。

本文通過深入挖掘人教版小學(xué)英語各冊教材中的圖片素材，整理歸納情境主題，串聯(lián)、補充教材情境，優(yōu)化課堂情境，提高英語課堂教學(xué)的實效。

一、歸納情境話題，補充前置情境

教材中每一課的情境往往是一個獨立的情境片段，但如果教師能深入研究分析教材，就可以發(fā)現(xiàn)教材的情境之間是相互關(guān)聯(lián)、層層遞進、螺旋上升的。教師可以將這些情境進行歸納、對接，為原本獨立分割的情境，增添情境背景，使得情境更加合理完整。

1.基于同冊單元整體，尋找情境線索

教材的每一個單元基本是圍繞相同主題展開的，整個單元本身就是一個情境。因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境時，首先應(yīng)深入解讀文本，在單元整體情境中尋找線索，充分利用教材素材，補充情境背景，創(chuàng)設(shè)連貫合理的情境。

教材的單元主情境圖和課文插圖往往是一個連貫、完整的大情境，根據(jù)事情發(fā)展的順序呈現(xiàn)不同課時的語言內(nèi)容。因此，教師可將學(xué)習(xí)置于單元主情境大背景下，運用蘊含大量背景信息的單元主情境圖作為前置情境，為文本的主情境做鋪墊。

例如，四年級下冊Unit 3 Weather中的Read and write一課的主要內(nèi)容是John的爸爸寄給John的一張明信片，介紹了悉尼的天氣情況（圖1）。但為何John的爸爸會去悉尼卻沒有介紹，如果直接呈現(xiàn)文本，難免顯得有些奇怪。通過觀察本單元的主情境圖（圖2），教師可以發(fā)現(xiàn)John的爸爸這段時間正好在世界各地出差，而且目前剛好在悉尼，因此可以將這兩者對接。

圖1

圖2

教師可以在本課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)呈現(xiàn)主情境圖中John的爸爸在世界各地出差以及和John、John的媽媽對話的圖片，帶領(lǐng)學(xué)生了解John的爸爸此時正在悉尼出差，因此他給John寫了一張明信片這一背景，從而自然地引出本節(jié)讀寫課的文本和情境展開教學(xué)。

再如，五年級上冊Unit 2 My Week中的Read and write的主要內(nèi)容是Robin與Wu Yifan關(guān)于周五和周末活動的討論（圖3）。但本課的兩張插圖只呈現(xiàn)了Wu Yifan一周學(xué)習(xí)生活后的疲憊狀態(tài)，未說明原因，缺乏情境的背景。而本單元主情境圖（圖4）呈現(xiàn)的恰好是Wu Yifan一周活動的圖片，解釋了為什么Wu Yifan會在周五如此疲憊，能與本課進行對接。

因此，在熱身導(dǎo)入階段，教師可以通過呈現(xiàn)主情境圖中Wu Yifan一周活動的圖片，復(fù)習(xí)本單元的重點句型“What do you have on...? I have...”，讓學(xué)生了解和感知Wu Yifan一周的學(xué)習(xí)和生活情況，從而得出Wu Yifan的一周是忙碌和疲勞的。通過呈現(xiàn)主情境中與本課對話相關(guān)的圖片（圖5），自然引出本課的圖片和文本內(nèi)容，順暢展開讀寫課的學(xué)習(xí)。

圖3

圖4

圖5

2.剪輯異冊相同話題，添加前置情境

人教版教材中各冊的話題既相互獨立，又相互連接，部分單元之間的情境素材也互相關(guān)聯(lián)而有交叉。教師可以通覽八冊教材，留意教材內(nèi)容的編排，關(guān)注情境的細節(jié)，剪輯對接不同冊的教材情境，增添情境背景，增強情境的合理性和完整性。

例如，四年級下冊Unit 1 My School中的Let’s talk的情境為Mike因上交作業(yè)卻不知道教師辦公室在哪兒展開的對話（圖6）。可是作為一名四年級的學(xué)生卻不知教師辦公室在何處，不免讓人覺得奇怪，直接導(dǎo)入這一情境也顯得非常突兀，因而這一對話情境就缺乏相應(yīng)的背景。

通過全覽教材我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教室、辦公室等學(xué)校建筑位置的話題在四年級上冊Unit 1 My classroom中已出現(xiàn)過，且四年級上冊Unit 1 My classroom的主情境圖中，同學(xué)們正在討論新的教室（圖7）。因此，可以將這兩個單元進行連接：新學(xué)期開始，學(xué)校換新顏，Mike和同學(xué)們搬進了新的教學(xué)樓進行學(xué)習(xí)，他們在討論新教室的環(huán)境、打掃教室衛(wèi)生。接著Mike去上交暑假作業(yè)，由此就產(chǎn)生了詢問教師辦公室位置的對話，自然導(dǎo)入新對話的學(xué)習(xí)。既解決了文本情境的突兀問題，又符合學(xué)生的生活實際。

圖6

圖7

二、串聯(lián)情境話題，創(chuàng)設(shè)過渡情境

人教版教材針對某一話題會在不同單元、不同冊次中分散安排情境，情境之間有并列或遞進等關(guān)系。根據(jù)教材的這一特征，教師可以根據(jù)教學(xué)需要，在歸納整理相同話題情境的條件下，合理地串聯(lián)情境，創(chuàng)設(shè)過渡情境，使得教學(xué)過程更加完整流暢。

1.串聯(lián)相同話題情境，豐富情境內(nèi)容

基于相同話題展開的情境，話題人物相同，主題相同，可以通過串聯(lián)的方式，相互補充和豐富。

五年級上冊 Unit 5 Dinner’s ready 中的 Let’s talk情境為Mike一家人享用晚餐（圖8）。那么在教材中是否還存在相同人物、相同飲食話題的情境呢？通過閱讀三年級和四年級的教材，教師發(fā)現(xiàn)在三年級上冊Unit 5 Let’s Eat中的Let’s talk是Mike和媽媽一同享用早餐的情境（圖9），四年級下冊Unit 3 Weather中的Let’s talk是Mike和媽媽在享用午餐時，Mike想要出門的情景（圖10）。這三個情境的話題相同（均為三餐飲食），人物相同（以Mike和媽媽為主），且分別為早餐、午餐、晚餐，情境之間相互關(guān)聯(lián)和延續(xù)，可以通過串聯(lián)的方式理順、豐富情境。

教師可以將這三個情境進行串聯(lián)，讓學(xué)生按照早餐、午餐、晚餐的順序，通過三個小情境感受Mike這一美國家庭的飲食文化。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，展示早餐的情境圖（圖9）導(dǎo)入飲食主題，再通過午餐（圖10）復(fù)習(xí)部分已學(xué)的食物詞匯和句型“Can I...”，創(chuàng)設(shè)過渡情境，最后順理成章地進入晚餐（圖8），展開新句型“What would you like for dinner?”和對飲食文化感知的學(xué)習(xí)。

圖8

圖9

圖10

2.串聯(lián)相同人物情境，豐富人物特征

人教版教材的人物豐富而鮮活，每一個人物各具特色、性格迥異，尤其在不同的情境中體現(xiàn)得更為顯著。教師可以通過串聯(lián)相同的人物情境，豐富人物特征，創(chuàng)設(shè)過渡情境。

例如，四年級上冊Unit 2 My school bag中的Let's talk以Zhang Peng丟失書包后去學(xué)校失物招領(lǐng)處認領(lǐng)為主情境（圖11）。而通過研究分析三年級下冊Unit 4 Where is my car中的Let's talk的情境——Zhang Peng 找不到自己的鉛筆盒，請John一起幫忙的情境（圖12），教師可以發(fā)現(xiàn)這兩者之間有所關(guān)聯(lián)，均體現(xiàn)了Zhang Peng粗心大意的性格特征。

因此，教師可以串聯(lián)這兩個情境，在復(fù)習(xí)本單元相關(guān)的內(nèi)容之后，增設(shè)Let’s try的過渡情境：What’s missing? A. Zhang Peng’s pencil. B. Zhang Peng’s pencil box.讓學(xué)生們回想Zhang Peng粗心的性格，隨后呈現(xiàn)本課Zhang Peng丟失書包的圖片，從而進入本課的對話學(xué)習(xí)。這一過渡情境不僅可以成功導(dǎo)入Zhang Peng這一文本主人物，呈現(xiàn)相似話題，而且豐富了Zhang Peng的性格特征，拉近了學(xué)生與教材人物的距離。

圖11

圖12

三、挖掘情境話題，拓展后置情境

一個完整的情境，不僅包括前置情境、過渡情境，還包括后置情境。故此，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，也需要關(guān)注后置情境的創(chuàng)設(shè)，以此達到情境完整、教學(xué)過程流暢的目的。教師還可以通過挖掘教材情境話題，根據(jù)教學(xué)需要，拓展相應(yīng)的后置情境。

例如，四年級上冊Unit 4 My Home中的Let's learn呈現(xiàn)的是Amy的家以及Amy的父母關(guān)于其所在房間詢問的情境（圖13），主要學(xué)習(xí)家中主要房間的名稱。同樣，通過通覽本冊教材內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)在Recycle 2中，也有類似的情境，即John的家（圖14）。

圖13

圖14

因此，教師可以在本課的拓展環(huán)節(jié)，從Amy’s home 自然過渡到 John’s home，讓學(xué)生們對John’s home進行討論，利用已學(xué)新詞匯，進行情境對話，鞏固已學(xué)新知識。在此基礎(chǔ)上還可以對學(xué)生自己的家進行詢問，真正地將所學(xué)運用到實際生活中來。

類似情境之間也存在著一定的關(guān)聯(lián)和信息交叉，可以通過挖掘和整合，創(chuàng)設(shè)后置情境。

例如，在人教版教材四年級下冊Unit 2 What Time Is It?中的 Let’s learn（圖 15）描繪的是John在學(xué)校的一日作息，五年級下冊Unit 1 My Day 中的Let’s learn（圖16）描繪的是Pedro一天的生活作息，兩課描繪的內(nèi)容都與時間作息有關(guān)，且情境的圖片類似，因此教師可在教學(xué)五年級下冊內(nèi)容時，整理利用四年級下冊的情境圖，進行后置情境的創(chuàng)設(shè)。

圖15

圖16

教師可在拓展環(huán)節(jié)同時呈現(xiàn)Pedro和John的時間作息，并給John一天的活動標(biāo)上具體的時間，創(chuàng)設(shè)John和Pedro互相討論彼此作息的情境，讓學(xué)生兩人一組，分別扮演John和Pedro，互相詢問一天的作息活動。在此情境中，學(xué)生不僅將新學(xué)的語言知識運用到實際，提升了語用能力，而且了解了不同國家不同的作息時間，感受英語語言的文化魅力。

四、結(jié)語

在小學(xué)英語教學(xué)中，教師對教材的研究分析和挖掘利用能力是影響課堂教學(xué)效率的重要因素。教師如果只是直接運用單一的教材情境或自行設(shè)計零散的課外情境，難以發(fā)揮情境教學(xué)的作用。因此，為了優(yōu)化小學(xué)英語情境教學(xué)，教師需要對教材圖片素材進行深入分析與挖掘，整合教材各單元、各冊的情境，合理歸納、串聯(lián)、挖掘教材情境資源，增強教學(xué)情境的整體性、連貫性和豐富性，促進學(xué)生在生動、有趣、真實的情境中學(xué)習(xí)和運用語言。