“新冠”疫情期間“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學質(zhì)量淺析

陳九昊　盧元龍　楊秀玉

摘要：針對“新冠”疫情期間“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學質(zhì)量問題，本文以分析了“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的內(nèi)涵和發(fā)展，論述了C?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”的教學現(xiàn)狀和該模式的優(yōu)缺點，最后從學生的學習積極性出發(fā)，提出了四點保障“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”教學質(zhì)量的建議措施。

關(guān)鍵詞：“新冠”疫情? “互聯(lián)網(wǎng)+課堂”? 教學質(zhì)量

1 引言

在抗擊“新冠”病毒的特殊時期，為了貫徹落實黨中央堅決打贏疫情防控阻擊戰(zhàn)的決策部署，防止疫情在校園蔓延，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于2020 年春季學期延期開學的通知》的文件，要求各級院校適當推遲春季學期開學時間。同時，教育部也提出，各院校應充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，讓“停課不停學”的順利落實。在抗疫的特殊時期，幾乎所有高校都開始進行網(wǎng)絡授課與教學的實踐，這無疑是加速“互聯(lián)網(wǎng)+”與高校課堂的全面融合，使得“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”變成了當前高校的教學生態(tài)的新模式，而如何更好的將互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新特性與高校教育想融合，進而提升教學質(zhì)量，是當前值得思考、分析和探究的熱點問題。

2 “互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂最早出現(xiàn)于2007年，美國兩名化學教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams將附有課程內(nèi)容講解的ppt錄制視頻上傳到網(wǎng)絡，讓學生上課之前，先通過視頻進行學習，然后再課堂上進行輔導與答疑。但是早期的翻轉(zhuǎn)課堂，教學模式單一的缺點，隨著MOOCs（慕課）的興起與推廣得到了改變。慕課與翻轉(zhuǎn)課堂及其他網(wǎng)絡開放課程最大的差別在于兩點：一是強調(diào)“交互性”，二是倡導構(gòu)建“在線學習社區(qū)”。在慕課的授課視頻中，會穿插著教師的提問、課堂測試和專題討論，并且倡導學生通過網(wǎng)絡平臺獲取拓展的學習資源，同時也鼓勵學生在慕課的學習社區(qū)中和其它學生進行分享與研討，給慕課學生提供一種“沉浸感”和“參與感”。

微課是以微型教學為主要載體，針對某個學科的知識點或教學環(huán)節(jié)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與課堂教學的碰撞與融合，大部分學者及任課教師均認同了“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的兩個優(yōu)勢：一是構(gòu)建以學生為主體的教學模式;二是提供豐富的課堂外的學習資源。而在“新冠”疫情期間，幾乎所有的高校課程都要進行“互聯(lián)網(wǎng)+”的轉(zhuǎn)變，為了滿足課堂的生動性以及溝通的時效性，當前的“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”又增加了直播的屬性，將慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂特性融入到直播上課中，對“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”進行了新的嘗試。

3 “互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學現(xiàn)狀

在“新冠”疫情的影響下，高校的所有課程均要通過互聯(lián)網(wǎng)的形式進行授課，又因為課程與課程之間的獨特性和差異性因素，每一門課程的任課教師都根據(jù)課程的特點，選擇了適合自身的“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學模式。

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學方式，給高校的課堂注入了創(chuàng)新活力和革新因子。

3.1“零距離”課堂，“一對一”教學

不同于傳統(tǒng)的“一間教室，一名教師，一批學生”的封閉教學環(huán)境，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的學生容量不在制約于教室的容量。同時，通過電子屏幕呈現(xiàn)的課堂內(nèi)容，打破了在教室行課時師生之間的距離感，所有學生均能準確并清晰地獲取屏幕上的知識點，營造出“一對一”教學的氛圍。

3.2反復性與豐富性

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”與傳統(tǒng)課堂最大的差別就在于對互聯(lián)網(wǎng)平臺和社區(qū)的使用上。在學生對于知識進行內(nèi)化的階段，學生可以通過互聯(lián)網(wǎng)學習平臺反復觀看課堂的視頻，進行知識回顧及吸收。對于相同的課程，學生也能通過互聯(lián)網(wǎng)學習平臺中豐富的共享資源，獲取到不同教師或不同學習的課程視頻進行學習。

3.3無紙質(zhì)化作業(yè)的高效性

在交流的學生中，被提到最多的就是無紙質(zhì)化作業(yè)的便捷性和易保存性。當前大部分課程通過互聯(lián)網(wǎng)的學習平臺來布置課后練習，并且在學生提交作業(yè)后，能立即看到答案，獲取作業(yè)反饋，極大提高了學生的學習質(zhì)量。

當然“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學也反應出了不少的問題。

（1）軟件類型多，質(zhì)量參差不齊

每一門課選擇“互聯(lián)網(wǎng)+”的教學模式不盡相同，就使得學生每天上課的行程就是在不同的網(wǎng)站和app中進行切換，以確保能準時參與課堂學習。甚至有部分學生夸張的表示，開學之初他們就“迷路”在門類眾多的軟件中了。另一個問題就是，眾多上課軟件的功能比較同類化，但是質(zhì)量參差不齊。而軟件是質(zhì)量就直接決定了課程的教學質(zhì)量和學生的學習效率。

（2）視疲勞與注意力分散

在傳統(tǒng)的教室教學的環(huán)境中，學生持續(xù)的注意力保持時間大約在20分鐘左右，而在學生一直盯著屏幕的“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的課堂中，加上屏幕造成的視疲勞的原因，學生的可持續(xù)的注意力保持時間不會比在教師中更好。

（3）學生的狀態(tài)無法管控

在教室中授課，教師可以實時觀察到學生的學習狀態(tài)，也能立即獲取學生在課堂上反饋各類信息，進而通過一定的教學手段，調(diào)整教學或者管控學生。而在“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的模式中，教師無法獲取到學生在屏幕之外的任何信息，并且大部分課堂的師生交流都是“一問一答”的模式，使得教師難以對課堂進行管控。

4 保障教學質(zhì)量的建議措施

4.1統(tǒng)一線上學習平臺

從學校整體的教學管理出發(fā)，盡量統(tǒng)一或者減少線上學習平臺，減輕學生在因為在各種學校平臺中切換的頻率，減少了學生適應不同學習平臺特點的頻數(shù)。這樣能提高學生線上學生的適應性，將更多的注意力分配到課堂能容中，而不是適應線上學習平臺的不同特點。

4.2合理規(guī)劃教學內(nèi)容，優(yōu)化時間分配

在“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學中，任課教師應該更多地借鑒翻轉(zhuǎn)課堂和微課的課程設計理念，將課程的內(nèi)容進行精煉，規(guī)劃好教學、討論、練習的相關(guān)內(nèi)容。通過對課程內(nèi)容的重構(gòu)，把課堂細化為一個個的小版塊，進而調(diào)動學生的積極性和參與度。由于學生可持續(xù)保持的注意力時間不會太長，就需要教師在線上教學的過程中更加注重時間規(guī)劃。充分利用互聯(lián)網(wǎng)平臺將用于授課的時間和討論互動的時間優(yōu)化，適當討論和互通后的解析問題。引導學生主動參到課堂中，同時實時給與學生知識反饋，幫助學生提高內(nèi)化知識的效率。

4.3切忌教學內(nèi)容的重復

線上教學平臺早已上傳了教學課程的慕課或微課視頻，學生可在課后根據(jù)自己知識掌握的情況進行回看，那么在課堂中寶貴的45分鐘里，任課教師應盡量避免出現(xiàn)重復的內(nèi)容。教師應在重點和難點部分進行教學設計，依托視頻、案例、習題、熱點問題等具備實踐屬性的資料，展開師生之間的互動與討論，以此激發(fā)學生的興趣，幫助學生融入課堂中。

4.4重視對學生的督促與管控

線上學習平臺并不能代替教師在學生的學習過程中的督促與管控作用，并非所有的學生都有著主動的學習動力和自我約束的自控能力。尤其是當前學生各自“居家上學”的情況，缺少了學校營造的濃厚學習氛圍后，變得懶散隨性。教師可以通過網(wǎng)絡平臺適時地督促學生，利用互聯(lián)網(wǎng)工具查看學生的作業(yè)情況，以及監(jiān)督學生的學習進度，給學生適當?shù)木o迫感，更有利于學生的自我學習和自我監(jiān)管。

5 結(jié)束語

突然爆發(fā)的“新冠”疫情，迫使全國的高教進行線上教育的變革，加速了“互聯(lián)網(wǎng)+”與高教課堂的融合，這也使得人們將重新審視線上教育的作業(yè)以及意義。而此次大規(guī)模“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的教學效果，得待到疫情結(jié)束后作出更加客觀有效的評估。

參考文獻

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[3]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學英語教學中應用的可行性分析[J].外語電化教學，2014（04）：33-36.

作者簡介

陳九昊，男，中國民用航空飛行學院 教務處 助教，研究方向：教學運行、空域管理與規(guī)劃。