基于MOOC的中國文化英語課混合教學模式初探

【摘要】隨著互聯(lián)網(wǎng)+時代高校教育信息化改革的深入， MOOC（慕課）作為一種開放型教育資源已逐漸與高校外語教學相結合。本文以建構主義學習理論為基礎，實踐大學英語中國文化課混合教學模式，探索如何將MOOC線上學習與線下課堂面授有效融合，以“學生為主體，教師為主導”的混合教學設計來提升教學效果，從而幫助學生提高中國文化的英語表達能力。

【關鍵詞】中國文化英語課;MOOC;混合教學模式

【作者簡介】許妍（1980.07-），女，江蘇南京人，南京中醫(yī)藥大學公共外語教學部，講師，教研室主任，碩士，研究方向：二語習得。

一、引言

根據(jù)教育部《大學英語教學指南》（2017）的要求“通過學習和使用英語，學習和了解世界優(yōu)秀的文化和文明”，國內(nèi)多所高校根據(jù)人才培養(yǎng)目標，陸續(xù)開設了多種中國文化類英語課程。而隨著互聯(lián)網(wǎng)+時代的到來，課程教學與數(shù)字化相結合的混合教學趨勢愈發(fā)明顯。通過搜索學堂在線、中國大學MOOC和愛課程等平臺，與中國文化相關的英語課程數(shù)量在不斷增加。這些中國文化英語慕課課程制作精良，包括的資源豐富，主要的受眾對象多為課程組所在高校的修課學生或?qū)Ρ菊n程有學習需求的人士。那么，如何將這些優(yōu)質(zhì)慕課資源與各自高校英語文化類課程相結合并開展有效混合教學，成為值得探究的問題。據(jù)此，筆者進行了基于慕課的中國文化英語課程混合模式構建和實踐。

二、基于MOOC的中國文化英語混合教學模式構建

1.基于MOOC的教學設計。建構主義理論認為“核心是學習者的‘自主建構，這就要求學習者應具有高度的學習主動性、積極性”（何克抗，2005）。那么，基于MOOC的中國文化英語課混合教學設計將遵循下列原則：以“學生為中心，教師為主導”激發(fā)學生的學習熱情和主動性;以“目標導向，內(nèi)容為本”組織課程教學;以“MOOC支撐，混而有序” 構建線上線下混合教學模式。

2.教學準備。①明確教學目標和教學內(nèi)容：中國文化英語課程的教學目標是加深學生對中國文化基本特征和基本概念的理解;提高學生對核心中國文化內(nèi)涵的英語表達能力;培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和中國文化傳播的自覺性。針對增強文化自信的內(nèi)部需求和中國文化走出去的外部需要，課程團隊選擇《英語暢談中國文化》精品教材，依據(jù)課程特征甄選出最具中華民族特色的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化主題，根據(jù)好中擇優(yōu)的原則選出六個單元的基本教學內(nèi)容，包括中國哲學、漢字書法、中醫(yī)中藥、節(jié)日、服飾和飲食文化等，并依據(jù)教學大綱要求，提煉各單元知識、能力和素養(yǎng)教學目標，在引領學生體驗豐富中國文化的同時，提高其中國文化的英語表達能力。

②確定教學資源平臺、教學方法和評價方式：首先，在比較了中國大學MOOC等平臺多門中國文化英語類課程后，于前一學期甄選出國家精品課程《英語暢談中國》慕課，保證該MOOC開課時間與本課程開課時間及教學周進度相對同步。其次，教學團隊依托“雨課堂”智慧教學工具，搭建了在線學習平臺，用于MOOC資源分享、信息共享、師生在線答疑討論等。最后，提前設計了用于學情分析的調(diào)查問卷、六個單元教學PPT和12套試題。考慮到課程內(nèi)容難度和教學流程安排，PPT內(nèi)容以重難點呈現(xiàn)和課堂翻轉(zhuǎn)教學組織為主，試題分為課前練習和課后測試兩大類，教師可及時掌握學生課前自主學習MOOC情況，開展后續(xù)混合式教學;同時，學生可了解自己的學習成效，調(diào)整學習方法和進度。教學評價將形成性評價和終結性評價相結合，各占總成績的50%。突出MOOC在本課程混合教學中的重要地位，以評促學，客觀反映學生真實的學習情況。

三、基于MOOC的中國文化英語混合教學模式實踐

1. 學情分析。結合學者從叢對“中國文化失語”的研究，為調(diào)查學生情況，筆者在實踐教學展開前于第一節(jié)課上對學生進行了中國文化對外傳播問卷調(diào)查及英語表達能力測試。結果顯示，57.9%的學生認為自己能力較低，70.2%的學生認為非常有必要學習中國文化及其英語表達，94.8%的學生認為自己欠缺中國文化對應的英語詞匯知識。這說明學生能夠客觀認識到自身中國文化傳播能力的不足，且傳達出想要提高英語表達能力的學習需求。

2.基于MOOC的混合教學過程。研究團隊于2019～2020學年第一學期選擇18級本科班開展混合教學實踐，實踐對象為兩個行政班57位學生。具體混合教學實踐如下。

課前準備階段：教師根據(jù)本單元教學目標，選擇《英語暢談中國》慕課對應單元課程資源，對基本內(nèi)容進行科學劃分，制作對應文化知識點的PPT。提前一周將慕課資源和學習要求發(fā)布于在線教學平臺，供學生自行下載并結合教材內(nèi)容進行自主學習。學生可以自由選擇學習時間，自定步調(diào)完成個人學習筆記，記錄不理解或有疑問之處并上傳至教學平臺討論區(qū)。教師課前查看學生預習情況，梳理學生問題并調(diào)整教學內(nèi)容。

初次課堂教學階段：第一次上課教師立即對學生進行自主預習情況的線上限時測試，結果立刻反饋給學生。教師結合測試情況和課前收集的學生問題，集中講解單元重難點，幫助學生輸入MOOC單元中的中國文化知識，訓練其英語表達能力。布置供學生個人操練復習用的課后習題，并闡述下節(jié)課合作學習或探究學習的任務及具體要求。

第二次課堂教學前階段：學生個體復習消化首次課堂面授內(nèi)容，需根據(jù)個人情況重新觀看MOOC視頻查漏補缺;或以小組合作方式開展資料搜集整合，共同討論該單元內(nèi)中國文化內(nèi)容的展示方法和英文表達方式等。

第二次課堂教學階段：同樣先對學生復習情況做線上限時測試，結果當場自動反饋給學生。教師依據(jù)測試結果，及時了解學生對上次課程內(nèi)容的整體掌握情況，并有的放矢地進行分析總結，再次強調(diào)單元重點和難點。隨后，教師組織學生開展用英語口頭或書面表達教材各單元涉及的相關中國文化內(nèi)容的活動，并請個人或小組展示中國文化學習成果，進行師生點評及組間互評。在整個混合教學過程中，教師角色由傳統(tǒng)的教授知識者轉(zhuǎn)變成學習促成者，通過創(chuàng)設平等合作的課堂氛圍，鼓勵學生交流在本單元學習過程中的發(fā)現(xiàn)和體會。同時，教師引導學生分析評價他人他組的學習成果，激發(fā)個體學習參與感，逐步提高學生批判性思維能力。

課后鞏固階段：教師要求學生對單元學習內(nèi)容查漏補缺，將個人或小組學習成果提交至在線教學平臺供所有學生查閱評析。在整個教學過程中，師生、生生一直保持線上平臺的交流教師進行答疑解惑。此外，教師及時總結本單元混合教學過程中的教學目標是否達成，對學生的課前、課上、課后三個階段的線上和線下表現(xiàn)情況進行梳理。根據(jù)學生在自學、導學、互學過程中暴露出來的問題，對后續(xù)單元的教學設計進行調(diào)整。

3.教學效果和反饋。本課程評價包含形成性評價和終結性評價。前者包括課前課后線上線下學習記錄（線上觀看MOOC時長、自學作業(yè)完成情況等）、課上限時測試成績、課堂參與及小組合作學習成績，后者為期末閉卷考試成績，兩者各占50%。一個學期共12周學生的線上MOOC學習情況良好，MOOC中六個單元測試成績平均分為3.66分（滿分4分），期末兩個班級總均分為88.5分。此外，筆者在最后一次課上對教學對象進行了第二次問卷調(diào)查，五級量表結果顯示：有79.6%的學生對本課程采用的混合教學模式表示“非常贊成”，75.9%的學生對借助MOOC可靈活獲取、拓展更多的中國文化知識表示“非常贊成”，94.4%的學生認為學完本課程后，自己的中國文化表達能力有所提高。問卷最后一道開放性問題是學生對本課程新教學模式的建議和意見，學生整體上認為基于MOOC的混合式教學將線上和線下學習貫穿于整個課程中，使自主學習和課堂教學結合緊密，合作探索學習增進了其對中國傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的理解。隨后，筆者從兩個班級中共抽取了7名學生進行深入訪談，他們認為較之于傳統(tǒng)課堂教學模式，基于MOOC的混合教學模式對學生學習的自律性要求更高了，挑戰(zhàn)性更強了;雖然對線上和線下的混合學習方式需要一段時間的適應，但是能夠通過在線平臺和課堂與教師和同學進行多渠道的溝通交流，用英語來表達中國文化的動力和信心也增強了。多數(shù)學生能夠接受將MOOC單元測試成績結果計入平時成績，這與趙詩海（2018）對于混合教學模式測試與評估學生反饋的內(nèi)容基本相似，但也有1名學生表達了其希望精簡教學流程，減少MOOC自學工作量的看法。

四、結語

順應信息化“課堂革命”，抓住國家《教育信息十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》最后攻堅期，本研究依托現(xiàn)代信息技術，將傳統(tǒng)教學優(yōu)勢與MOOC優(yōu)質(zhì)資源相融合，開展了基于MOOC的中國文化英語課程的混合教學模式實踐，結果發(fā)現(xiàn)總體教學效果良好，基本實現(xiàn)了“以學生為中心，教師為主導”的教育理念。通過線上線下兩個途徑和課前、課中、課后三個階段立體化教學設計，激發(fā)了學生的學習熱情和主動性，有效地提高了學生的中國文化英語表達能力。

融合線上MOOC與線下傳統(tǒng)課程優(yōu)勢的混合教學模式是優(yōu)化教學效果的必然趨勢，雖然為中國文化英語課程教學提供了新的思路，但在實踐過程中也產(chǎn)生了一些問題。例如，線上線下教學流程的設計需依據(jù)學生的實際自主學習情況進行動態(tài)調(diào)整，教師對學生MOOC單元的學習要求需根據(jù)課程教學目標進行有機結合等。因此，后續(xù)研究將對此模式進行科學優(yōu)化與完善，以期在教學實踐層面為其他院校進一步開展此類課程混合教學模式研究提供更為實用的參考。

參考文獻：

[1]教育部.大學英語教學指南[S].2017.

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