課堂觀察LICC模式的學(xué)科化研究

吳江林

摘要：課堂觀察LICC模式對于改進教學(xué)，促進教師專業(yè)發(fā)展，形成合作文化，提升校本教研的品質(zhì)，具有顯著的意義。由此，展開課堂觀察LICC模式的學(xué)科化研究：根據(jù)高中生物的學(xué)科特點以及新課程的教學(xué)背景，建構(gòu)適合的課堂觀察框架;將課堂觀察的實施程序具體化為若干具有操作性的實施環(huán)節(jié)，并研究出具有一定普適性的操作策略或方法;通過具體的課堂觀察活動，對若干觀察點開展主題式觀察，進而開發(fā)出觀察工具（量表），形成課堂觀察課例。

關(guān)鍵詞：課堂觀察 LICC模式 學(xué)科化研究 高中生物

一、研究的背景與意義

科學(xué)研究意義上的課堂觀察是源自西方的一種科學(xué)研究方法。2005年11月，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所與浙江省杭州市余杭高級中學(xué)建立了“大學(xué)—中學(xué)”專業(yè)伙伴關(guān)系，致力于課堂觀察本土化研究，經(jīng)過三年的努力，研制出本土化的課堂觀察LICC模式。

課堂觀察LICC模式由兩部分構(gòu)成。一是理論基礎(chǔ)，它將課堂教學(xué)分為“學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）”“教師教學(xué)（Instruction）”“課程性質(zhì)（Curriculum）”與“課堂文化（Culture）”4個要素。這4個要素構(gòu)成了課堂觀察的4個維度，每個維度被分解成5個視角，每個視角又被分解成3—5個可供選擇的觀察點，最終形成了“4維度20視角68觀察點”的觀察框架。二是實施程序，包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。課前會議，是指在課中觀察之前，觀察者和被觀察者集中在一起進行探討，以了解本堂課的教學(xué)情況，并確定觀察主題。課中觀察，是指在課堂中依照既定的計劃和所選擇的記錄方式，收集相關(guān)信息的過程。觀察者進入現(xiàn)場后，要遵循一定的觀察技術(shù)要求，根據(jù)針對觀察主體制訂的觀察量表，選擇恰當(dāng)?shù)挠^察位置和觀察角度，記錄所觀察到的課堂關(guān)鍵行為和自己的思考。課后會議，是指在課堂觀察結(jié)束之后，觀察者和被觀察者針對觀察到的課堂教學(xué)情況進行分析和總結(jié)，并制訂后續(xù)行動跟進方案的過程。

在實踐中，我們認識到，課堂觀察LICC模式對于改進教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展、形成合作文化、提升校本教研的品質(zhì)具有顯著的意義。繼而，我們萌生了通過課堂觀察LICC模式的學(xué)科化研究，來提高教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學(xué)水平的想法。以生物學(xué)科為例，我們的設(shè)想是：首先，根據(jù)高中生物的學(xué)科特點以及新課程的教學(xué)背景，建構(gòu)適合高中生物的課堂觀察框架;然后，將課堂觀察的實施程序具體化為若干具有操作性的實施環(huán)節(jié)，并研究出具有一定普適性的操作策略或方法;最后，通過具體的課堂觀察活動，對影響較大的若干觀察點開展主題式觀察，進而開發(fā)出若干觀察工具（量表），形成若干具有代表性的課堂觀察課例。

二、研究的歷程與成果

（一）建構(gòu)了課堂觀察框架

對課堂觀察LICC模式的觀察框架進行深入研討后，我們發(fā)現(xiàn)：其對課堂的解構(gòu)是科學(xué)合理的，20個視角也抓住了課堂教學(xué)的根本特征;但原有的68個觀察點中，有10個在高中生物教學(xué)中涉及較少，可以刪去，有10個與高中生物教學(xué)的契合度不夠，需要修改。于是，我們根據(jù)高中生物的學(xué)科特點以及《普通高中生物學(xué)課程標準（2017年版）》，建構(gòu)了“4維度20視角58觀察點”的高中生物課堂觀察框架（部分內(nèi)容見表1）。可以說，改造后的觀察框架更適合高中生物學(xué)科教學(xué)與新課程實施的需要。

（二）確立了實施環(huán)節(jié)與基本策略

接下來，我們將課堂觀察的整個流程分為以下5個實施環(huán)節(jié)：

1.確立觀察主題。

適切的觀察主題是有效課堂觀察的基礎(chǔ)，也是研制出良好觀察工具的前提。確立觀察主題是一種前置性教學(xué)研究，引導(dǎo)教師以研究的心態(tài)和合作的方式提升專業(yè)發(fā)展的品質(zhì)。

有效的教學(xué)改進有賴于持續(xù)跟進式的課堂觀察，這就需要觀察者先確定一個較長時間（如一學(xué)年）的教學(xué)研究專題，然后開展持續(xù)深入的觀察研究。研究專題一般不能直接作為觀察主題，而是要對觀察專題進行分解，找到系列化的觀察主題。我們的分解方法如圖1所示。

例如，一位教師把“探究性學(xué)習(xí)”作為一學(xué)年的研究專題，可以這樣分解：

傳統(tǒng)教學(xué)以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，一般只要求學(xué)生得出正確結(jié)論即可;新課程強調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)生是如何得出結(jié)論的，“探究性學(xué)習(xí)”的專題應(yīng)運而生。

按什么邏輯分解這一專題？從教學(xué)法的角度看，探究性學(xué)習(xí)有如下小課題值得思考：哪些內(nèi)容值得探究？提供什么條件讓學(xué)生探究？哪一種探究方法更合理？學(xué)生探究過程中可能產(chǎn)生什么問題？學(xué)生解決問題的思路是什么？用什么方法來檢驗探究效果？等等。顯然，這些小課題仍然不具備觀察主題的屬性，只能作為研究的問題，需進一步提煉出核心概念并形成觀察主題。

如何提煉核心概念并形成觀察主題呢？從上述小課題的內(nèi)涵看，其對應(yīng)的核心概念是：探究的價值、條件、方法、問題生成、問題解決、效果檢驗等?？梢钥闯?，每個核心概念都可以引申出許多觀察主題。如：探究條件可以轉(zhuǎn)化為“情境創(chuàng)設(shè)的有效性”“問題創(chuàng)設(shè)的有效性”等，探究方法可以轉(zhuǎn)化為“如何以問題驅(qū)動教學(xué)”“學(xué)生的思考支架與指導(dǎo)”等，問題生成可以轉(zhuǎn)化為“問題的預(yù)設(shè)與生成”等，效果檢驗可以轉(zhuǎn)化為“問題解決的即時評價”等。

上述分析提供了一個研究專題的多個視角，但最終確定一節(jié)課的觀察主題，還應(yīng)考慮待觀察課的特點、授課教師的特點、觀察者的自身特點、上課的環(huán)境等，并遵循可觀察、可記錄、可解釋的原則。

這樣確定的觀察主題，其科學(xué)性、針對性、有效性、可操作性就能得到保證，從而引導(dǎo)觀察者沿著“發(fā)現(xiàn)問題—尋找原因—解決問題”的路徑開展觀察研究，使課堂觀察成為持續(xù)的、跟進式的行動研究。

2.開發(fā)觀察工具。

觀察（包含記錄）工具的開發(fā)是課堂觀察的核心環(huán)節(jié)，需要課程理念、教學(xué)價值等的支撐。觀察工具的開發(fā)過程是研究課堂、理解課堂的過程。開發(fā)觀察工具時，我們首先需要回答三個問題：

（1）為什么要開發(fā)觀察工具？

有許多成熟的觀察工具，其邏輯上的嚴密性和科學(xué)性都已經(jīng)過實踐檢驗。但是，這些觀察工具往往只有參考價值，觀察者難以僅根據(jù)觀察點（主題）就找到已有的開發(fā)好的觀察工具——一方面，使用者受理論素養(yǎng)和實踐經(jīng)驗的限制，對已有的觀察工具往往存在著理解偏差、操作困惑等;另一方面，不同的學(xué)科具有不同的性質(zhì)和要求，不同的課堂具有不同的場域，無形中削弱了已有觀察工具的普適性。因此，自主開發(fā)觀察工具成為一種比較現(xiàn)實的選擇。

（2）如何開發(fā)觀察工具？

一般來說，基本的觀察工具的開發(fā)程序有三步，下面以觀察主題“問題驅(qū)動教學(xué)的有效性”為例進行說明。

第一步，分解觀察主題，構(gòu)建概念圖。開發(fā)者根據(jù)一定的教學(xué)理論和實踐反思對該觀察主題進行分解，形成概念圖（如圖2）。

第二步，將概念圖轉(zhuǎn)化為觀察量表。開發(fā)者根據(jù)授課教師說課、觀察者的自身特點、課堂觀察的條件等，將概念圖轉(zhuǎn)化為觀察量表的初稿。

第三步，集體研討，修改試用。觀察量表初稿開發(fā)出來后，應(yīng)交給合作體（備課組或教研組）進行研討，既讓同伴知道彼此在觀察什么、怎么觀察，也能聚集眾智。如：合作體在研討觀察量表初稿的過程中，有人提出觀察指標不夠具體，有人提出本節(jié)課的主要問題都已呈現(xiàn)在學(xué)案上，觀察量表中就不需要“問題的呈現(xiàn)和問題的預(yù)設(shè)”，等等。經(jīng)過研討改進后的觀察量表如下頁表2所示。

（3）如何檢測觀察工具？

觀察工具開發(fā)好后，還需要有一個量規(guī)對其進行檢測，以便進一步修正。下頁表3是我們與華東師范大學(xué)崔允漷教授團隊合作開發(fā)的一套檢測觀察量表的量規(guī)。

這樣開發(fā)出來的觀察工具，可能存在缺陷或問題，但使用起來卻更加得心應(yīng)手，解釋起來也能自圓其說，并且在開發(fā)的過程中能很好地提高教師的理論素養(yǎng)、設(shè)計能力等。

3.進入課中觀察。

“如果觀察者不知道怎樣收集資料信息，不知道找尋什么行為，以及對課堂進行分析沒有一個概念框架的話，他們有可能不理解課堂行為?！迸c傳統(tǒng)的聽評課不同的是，課堂觀察需要根據(jù)預(yù)先設(shè)計好的觀察工具進行有針對性的記錄。在進入現(xiàn)場進行觀察并記錄之前，以下6個問題是觀察者需要思考的：（1）采用什么樣的記錄方式最合適？（2）坐在哪里更便于觀察并記錄？（3）如何識別哪些是主要數(shù)據(jù)，哪些是次要數(shù)據(jù)？（4）怎樣記錄才能使得到的數(shù)據(jù)更完整？（5）如果遺漏了必要的數(shù)據(jù)怎么辦？（6）如何做到邊記錄邊思考且不影響記錄？

4.提出推論建議。

提出推論建議是課堂觀察的一個重要環(huán)節(jié)。做好推論與建議需要回答三個問題：

第一，如何對記錄的數(shù)據(jù)進行整理和分析？對定量觀察收集到的信息，一般要借助統(tǒng)計方法進行整理與分析;而對定性觀察收集到的信息，一般需經(jīng)過編碼分類、編碼和整理、解釋等步驟。觀察者對大量的記錄信息進行簡化和梳理，可通過文字說明、圖表等方式呈現(xiàn)與觀察目的相關(guān)的信息，讓他人較為清楚地了解課堂中發(fā)生的事情。在此基礎(chǔ)上，梳理與觀察主題相關(guān)聯(lián)的問題或觀點，搭建分析框架，對統(tǒng)計或整理的結(jié)果按不同的問題進行歸類，把具體的事實與數(shù)據(jù)集中到相應(yīng)的問題或觀點之下，為推論做準備。

第二，如何根據(jù)數(shù)據(jù)提出推論？推論的過程就是專業(yè)判斷的過程，是觀察者圍繞觀察主題對觀察到的信息進行剖析與反思，對簡化的數(shù)字、圖表等的具體內(nèi)涵與現(xiàn)象背后的原因及意義進行解釋的過程。推論的原則基于證據(jù);推論的方向是根據(jù)觀察主題說優(yōu)點、缺點和特點，但不能拘泥于這三點;推論的要點是抓大放小，分析主要問題，切忌主次不分。

第三，如何提煉最后的觀察建議？同樣，提煉建議的原則是抓住主要的、可解決的、有前瞻性的問題，根據(jù)觀察目的、被觀察者的意愿，確定下一次課堂觀察的主題，研討下次課堂觀察的方案，形成持續(xù)跟進的研究。

圖3展示的就是一次完整的課堂記錄數(shù)據(jù)。

整理上述的記錄與部分課堂實錄，獲得如下觀察結(jié)果：

（1）本節(jié)課共8個問題，無主動回答，無主動提問，沒有學(xué)生插話。（2）8個問題中，了解水平的問題與理解和運用水平的問題各4個;回答問題的8名學(xué)生中，6名為“中等生”，2名為“學(xué)優(yōu)生”。（3）師生問答時，近距離面對面1次，遠距離面對面4次，背對學(xué)生3次。（4）學(xué)生回答正確后，沒有評價（追問、贊賞等）;回答錯誤時，全部由教師做出評價。（5）師生互動集中在兩個小組。（6）候答時間均未超過4秒。

根據(jù)上述觀察結(jié)果，提出如下推論：

（1）本節(jié)課的提問對象沒有“學(xué)困生”，說明執(zhí)教教師對他們的關(guān)注不夠，這容易加劇學(xué)生的能力分化。（2）本節(jié)課不論學(xué)生回答是否正確，所有的理答和評價均由教師完成。這樣的處理方式會帶來兩點弊端：其一，不能全面深入地掌握學(xué)情，即使學(xué)生回答正確，也不代表他一定理解了，“學(xué)優(yōu)生”能正確解答，并不代表“中等生”和“學(xué)困生”也掌握了相關(guān)知識，建議教師通過增加生生互動、教師追問等教學(xué)方式，更為深刻且全面地掌握學(xué)情;其二，學(xué)生的課堂注意力難以長久地保持集中，因為學(xué)生會形成“同學(xué)被問了，我就沒事了”的潛意識。（3）師生互動時，應(yīng)保持適當(dāng)?shù)恼婢嚯x，若提問時師生的距離太遠，課堂就會形成兩個信息中心，這不利于學(xué)生注意力的長久保持。（4）應(yīng)增加學(xué)生提出生成性問題的機會，培育自由交流的課堂文化，教師在問題回答完畢后，沒有留給學(xué)生提出疑問的時間，諸如“還有什么問題嗎？”的提問一次都未出現(xiàn)。（5）應(yīng)增加候答時間，對一些有一定難度的問題，4秒以內(nèi)的候答時間是不夠的，這會對一些“學(xué)困生”和部分“中等生”的學(xué)習(xí)產(chǎn)生較大的負面影響。從具體的課堂表現(xiàn)來看，此時學(xué)生的課堂參與度較低。

5.撰寫觀察報告。

由于課中觀察與課后會議的時間間隔一般只有15分鐘，課后會議的時間也只有一節(jié)課左右。所以，課后會議只能談一些主要的觀點和建議，更深入的反思與學(xué)習(xí)只能在課后會議結(jié)束后進行。因此，課堂觀察的所有參與人員都應(yīng)該撰寫觀察報告。觀察報告一般包括四個要素：選點說明、觀察工具、結(jié)果呈現(xiàn)、分析建議。這樣才能將一次觀察呈現(xiàn)得比較清晰。合作體最后還要形成一份課堂觀察課例，以供全體成員進行更深入持續(xù)的課例研究。

（三）開發(fā)了代表性的觀察量表

觀察工具的開發(fā)是課堂觀察中最為核心的環(huán)節(jié)，它串聯(lián)起課堂觀察的全過程，是實現(xiàn)有效課堂觀察的關(guān)鍵。因此，課堂觀察框架研制完成后，我們針對其中最能影響高中生物課堂教學(xué)的46個觀察點進行了持續(xù)研究，并開發(fā)了46張有代表性的觀察量表。這些觀察量表集中反映了我們對相關(guān)教學(xué)理論的研究和理解，反映了我們對高中生物課堂教學(xué)實踐的反思，對研究和解決當(dāng)前高中生物課堂教學(xué)及其他學(xué)科的教學(xué)問題具有一定的借鑒意義。

（四）形成了課堂觀察的完整課例

根據(jù)課堂觀察的特點，我們設(shè)計了能完整反映課堂觀察過程的課例。課堂觀察課例的體例結(jié)構(gòu)與一般的課例有較大的差異，由觀察背景、課前會議、課中觀察、課后會議、教案（學(xué)案）、觀察報告六部分組成。這些課例有三個作用：一是傳播課堂觀察本身的知識，二是能清晰地展示通過課堂觀察研究某節(jié)課的過程與結(jié)果，三是為課例研究提供了大量的素材。

三、研究的未來展望

目前，我們研究的基點是課堂觀察LICC模式，作為課堂研究的一種取向、視角、方法、邏輯，這只是該研究領(lǐng)域內(nèi)的一種模式。從社會科學(xué)研究模式的共存視角出發(fā)，需要有不斷的“另一種”共同體或信念的出現(xiàn)，用新的方法解決新的問題。崇尚“由外而內(nèi)”、理智、技術(shù)取向的課堂觀察LICC模式，其固有的局限性使其無法關(guān)注到課堂中情感層面的信息，我們真誠地期盼新的模式出現(xiàn)。

課堂觀察學(xué)科化研究的本質(zhì)，是出于“實用”的目的，即解決大家所遇到的現(xiàn)實問題，而不是通過規(guī)范的研究產(chǎn)生新的理論。因此，這種知識很可能是個體的、本土的、零散的，而不是公認的、普適的、系統(tǒng)的。就問題域而言，該范式強調(diào)的是實踐的、現(xiàn)場的、具體的問題，而不是理論的、普遍的、抽象的問題;就解題方法而言，沒有現(xiàn)成的、統(tǒng)一的工具或方法，證據(jù)的可靠性在很大程度上取決于開發(fā)或使用工具的人，這樣的證據(jù)也不夠嚴密。我們期望在這些方面有所突破。

參考文獻：

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