技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展教學(xué)機理的實踐探索

畢景剛 韓穎 董玉琦

【摘要】? 在技術(shù)改善學(xué)習(xí)的研究背景下，開展技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)研究是一種新的嘗試，探究技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理更具有較高的教育意義和實踐價值。本研究圍繞初中議論文寫作評改這一學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計并實施了為期16周的對比教學(xué)準(zhǔn)實驗研究。研究發(fā)現(xiàn)，“一寫三改一反思”議論文寫作評改的活動環(huán)節(jié)、基于思維導(dǎo)圖技術(shù)的議論文寫作評改支架、虛擬在線交流平臺均對學(xué)生的批判性思維發(fā)展具有促進作用;應(yīng)用混合技術(shù)的教學(xué)效果明顯優(yōu)于應(yīng)用單一技術(shù)的教學(xué)效果。本研究從兩個視角對技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理進行概括：一是從技術(shù)發(fā)揮作用的視角，可概括為“技術(shù)促進學(xué)生思維的顯性化、結(jié)構(gòu)化及反思的系統(tǒng)化”;二是從技術(shù)促進問題解決的視角，可概括為“問題確定、提出方案、質(zhì)疑交流、系統(tǒng)反思”這一問題解決邏輯路徑。教學(xué)機理的提出是對相關(guān)教學(xué)理論的一種促進和提升，也為教學(xué)實踐提供了理論參考。

【關(guān)鍵詞】? 批判性思維;教學(xué)機理;實踐探究;議論文寫作;活動模型;思維導(dǎo)圖;虛擬在線交流平臺;混合技術(shù)

【中圖分類號】? G642.0? ? ? ?【文獻標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）7-0041-09

一、研究的背景、意義及價值

伴隨教育信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，“技術(shù)改善學(xué)習(xí)”已成為學(xué)界研究的熱點，廣大師生更是對其寄予厚望，希望借此大幅提升教學(xué)質(zhì)量并最終促進學(xué)生的全面發(fā)展。正是在這一背景下，關(guān)于技術(shù)改善學(xué)習(xí)的教學(xué)實踐開展得如火如荼。近年來，面向青少年批判性思維的教育和發(fā)展問題日益得到社會的重視。批判性思維作為認知領(lǐng)域的高階思維，屬于布魯姆認知目標(biāo)分類中的高層次目標(biāo)，而關(guān)于批判性思維教學(xué)的研究還不夠成熟，特別是對如何有效應(yīng)用技術(shù)促進批判性思維教學(xué)的研究具有較大的發(fā)展空間。所以，研究如何借助信息技術(shù)手段打開這一教學(xué)黑箱顯得十分必要，本研究圍繞技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展開展教學(xué)實踐探索，總結(jié)提出了技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理，為相關(guān)研究提供參考和借鑒。

二、研究現(xiàn)狀及前期研究基礎(chǔ)

批判性思維作為核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素，是創(chuàng)新型人才所必備的思維能力和品質(zhì)。關(guān)于批判性思維提出者，有人認為可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底法，更多人將杜威的反省思維視為批判性思維的雛形和開端。關(guān)于批判性思維的意涵，普遍認同恩尼斯（Ennis， 1989）提出的“一個人為了決定什么和相信什么而進行的思考”這一論斷。

目前關(guān)于批判性思維教學(xué)的研究，已經(jīng)從之前的以理論研究為主，發(fā)展到了實踐研究階段，并開始從理論思辨走向?qū)嵺`探究，進入到批判性思維教學(xué)研究的新的發(fā)展階段。批判性思維的教學(xué)方式可概括為四種：一是恩尼斯主張的一般教學(xué)法（Ennis， 1989），即開設(shè)專門的批判性思維課程，其目的是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維而不怎么涉及具體的學(xué)科內(nèi)容;二是格拉澤堅持的灌輸法（Glaser， 1984），是在日常學(xué)科教學(xué)中強調(diào)批判性思維，通過明確說明批判性思維的一般原理進行批判性思維教學(xué);三是麥克佩克倡導(dǎo)的沉浸法（McPeck， 1981），是通過學(xué)科知識教學(xué)發(fā)展學(xué)生批判性思維，不明確地教授批判性思維一般原理，借助學(xué)科日常教學(xué)喚醒學(xué)生批判性思維;四是斯滕伯格提出的導(dǎo)混合法（Sternberg， 1987），是將一般方法和灌輸法或混合法進行不同程度的混合，其典型做法是先專門開設(shè)一段時間的批判性思維課程，然后將批判性思維教學(xué)與學(xué)科日常教學(xué)相結(jié)合。

潘瑤珍（2011）通過論證社會性議題增加學(xué)生對科學(xué)與社會之間關(guān)系的認識，提升學(xué)生的批判性思維能力;Jimenéz-Aleixandrh和Erduran（2008）在著作中明確指出，通過論證教學(xué)活動能夠有效提升學(xué)生的批判性思維能力;凌榮秀（2018）運用準(zhǔn)實驗研究法在高中生物學(xué)科教學(xué)中對論證式教學(xué)法進行實證研究，證明了論證式教學(xué)法對發(fā)展學(xué)生批判性思維有促進作用。也有研究認為，寫作活動能夠促進個體進行更廣視角、更深層次的自我反思（Pennebaker， et al.， 1990），寫作中的批判性思維是通過分析和評估構(gòu)建學(xué)生元認知的論據(jù)來訓(xùn)練和發(fā)展的（Swartz， 2008）。Newell（1986）針對十一年級學(xué)生的作文寫作進行了實踐研究，發(fā)現(xiàn)具有說服力的寫作能夠鍛煉探索問題和批判思考的能力，并明確提出對于發(fā)展批判性思維而言寫作本身就是一種教學(xué)工具;Quitadamo 和 Kurtz（2007）明確提出，寫作是提高學(xué)生批判性思維能力的最佳方法之一。可見，人們已經(jīng)嘗試借助寫作教學(xué)開展批判性思維教學(xué)，同時也發(fā)現(xiàn)論證式教學(xué)方式是促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的一種有效方式。

研究者曾結(jié)合寫作教學(xué)面向初中生開展了批判性思維教學(xué)實踐研究，發(fā)現(xiàn)作文修改這一學(xué)習(xí)內(nèi)容適合開展批判性思維教學(xué)，并認為認知沖突及自我調(diào)解是批判性思維訓(xùn)練的活動依托（畢景剛， 等， 2018）。同時，研究者在活動結(jié)構(gòu)理論和基于問題學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在恩尼斯FRISCO模型要素的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“促進初中生批判性思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型”，該模型通過教師和同伴的分工協(xié)作將活動設(shè)定為問題情境、問題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估、問題解決七個環(huán)節(jié)，具體結(jié)構(gòu)如圖1所示。通過實踐發(fā)現(xiàn)，在該活動模型指導(dǎo)下設(shè)計的“一寫三改一反思”議論文寫作評改學(xué)習(xí)活動流程對發(fā)展學(xué)生的批判性思維作用明顯，說明該模型對批判性思維教學(xué)具有指導(dǎo)和促進作用（畢景剛， 等， 2019）。上述研究不僅為開展促進學(xué)生批判性思維發(fā)展教學(xué)實踐提供了理論模型指導(dǎo)，同時還提供了實踐案例參考。

三、研究設(shè)計與實施

本研究主要是在“促進初中生批判性思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型”的指導(dǎo)下開展技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)實踐研究，實踐中分別應(yīng)用思維導(dǎo)圖技術(shù)和虛擬在線交流平臺滿足議論文寫作評改學(xué)習(xí)需要。通過對教學(xué)數(shù)據(jù)的收集、統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用對批判性思維教學(xué)的作用效果，進而總結(jié)出技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理，并提出教學(xué)實踐路徑，即本研究是在前面已有研究的基礎(chǔ)上來設(shè)計和實施的，也是對之前研究的延續(xù)和深化。具體研究問題、研究內(nèi)容、研究對象、活動設(shè)計與實施如下：

（一）研究問題

1. 比較思維導(dǎo)圖技術(shù)和虛擬在線交流平臺對批判性思維教學(xué)的促進作用;

2. 比較思維導(dǎo)圖技術(shù)、虛擬在線交流平臺混合使用與單獨應(yīng)用對批判性思維教學(xué)的促進作用;

3. 思維導(dǎo)圖技術(shù)和虛擬在線交流平臺對批判性思維教學(xué)的作用效果;

4. 技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理。

（二）實踐準(zhǔn)備

1. 基于活動模型的“一寫三改一反思”寫作評改活動培訓(xùn)

研究者曾針對初中議論文寫作評改學(xué)習(xí)活動進行了“一寫三改一反思”的環(huán)節(jié)設(shè)計，并取得了較為理想的教學(xué)效果（畢景剛， 等， 2019）?！耙粚懭囊环此肌钡木唧w環(huán)節(jié)包括學(xué)生獨立完成作文初稿寫作、同桌評改、小組評改、全班評改和學(xué)習(xí)反思，通過這些環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，促進學(xué)生寫作思維的系統(tǒng)表達和評改論證能力的訓(xùn)練，并鍛煉學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、評估方案和系統(tǒng)反思等方面的能力，進而提高學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平。在教學(xué)活動之前，面向師生進行“一寫三改一反思”活動環(huán)節(jié)設(shè)計與實施的培訓(xùn)，為教學(xué)實踐活動的開展奠定基礎(chǔ)。

2. 面向師生的虛擬在線交流平臺應(yīng)用培訓(xùn)

為了滿足師生在議論文寫作評改中對在線交流的需要，本研究選擇UMU互動學(xué)習(xí)平臺支持師生之間、生生之間的學(xué)習(xí)交流和討論。面向教學(xué)實踐中即將應(yīng)用UMU平臺的教師和學(xué)生進行在線交互平臺使用的技術(shù)培訓(xùn)，主要包括應(yīng)用軟件的下載、安裝、注冊以及界面操作方面的培訓(xùn)和思維導(dǎo)圖制作軟件的安裝及界面操作的培訓(xùn)。通過對實驗班學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，滿足了學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)活動時對技術(shù)的需求，也為后續(xù)開展實踐教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

（三）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容主要由兩篇命題作文和兩篇給材料作文構(gòu)成，均要求學(xué)生完成600～800字的議論文。兩篇命題作文分別是《保護大自然》《世上沒有傻問題》，兩篇給材料作文需要學(xué)生閱讀以下兩則材料，自行選擇視角并擬定題目完成作文寫作。針對以上內(nèi)容，要求學(xué)生參照“一寫三改一反思”的寫作評改活動流程完成后面的評改工作，通過系統(tǒng)的議論文寫作評改活動訓(xùn)練考查研究對象的作文寫作能力與批判性思維發(fā)展。

材料一：

生命是大自然的奇跡。美國蒙特里海灣的沿岸，一棵柏樹，歷經(jīng)滄桑，獨自守候了百年;浩浩戈壁，茫茫沙漠，胡楊將根深深扎進地下20多米，挺拔的身姿頑強撐起一片生命的綠洲;奇寒無比的雪山上，雪蓮花傲然綻放……在如此惡劣的環(huán)境里，卻有如此震撼人心的生命奇跡在上演。大自然就是以其神奇來導(dǎo)演一幕幕神話和傳奇。請懷著一份敬畏之心去看待大自然，請珍惜、呵護每一個生命。

材料二：

初中畢業(yè)離校前的最后一節(jié)課，班主任王老師給她的學(xué)生們帶來三幅畫：落花生、向日葵、雁陣。她說：“世間萬物都有屬于自己的姿態(tài)：落花生扎根土地，默默生長，這是質(zhì)樸寧靜的姿態(tài);向日葵心中有光，追逐太陽，這是樂觀向上的姿態(tài);大雁萬里遷徙，互相扶助，這是團結(jié)友愛的姿態(tài)。我把我喜歡的‘姿態(tài)分享給大家，老師希望你們在未來的日子里活出自己最美的姿態(tài)……”

（四）教學(xué)對象

由于教學(xué)實驗是以初中議論文寫作評改學(xué)習(xí)活動為教學(xué)內(nèi)容，故將研究對象確定為初中生群體。鑒于初中七年級學(xué)生剛剛接觸議論文這一文體、寫作訓(xùn)練相對生疏，以及初中九年級學(xué)生面臨中考升學(xué)壓力、實踐的時間和精力無法保障等原因，本研究選擇吉林省S市F學(xué)校由同一語文教師任教的初中八年級9班（67人）和10班（65人）兩個自然班的學(xué)生為研究對象，參與議論文寫作評改的教學(xué)實驗活動。

（五）活動設(shè)計

實驗研究采用對比教學(xué)準(zhǔn)實驗的方法，開展實驗組和對照組的對比教學(xué)研究，通過對實驗組和對照組分別進行教學(xué)前測和教學(xué)后測，比較發(fā)現(xiàn)教學(xué)干預(yù)對學(xué)生寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的影響效果。

1. 變量界定

自變量：自變量是教學(xué)過程中應(yīng)用到的教學(xué)方法，主要是“一寫三改一反思”學(xué)習(xí)活動流程設(shè)計方法、基于思維導(dǎo)圖的議論文寫作評改支架和虛擬在線交流平臺應(yīng)用三種教學(xué)方法。

因變量：因變量主要指學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平和議論文寫作能力兩個部分。其中，批判性思維發(fā)展水平主要包括問題情境、確定問題、因素分析、厘清要素、提出方案和系統(tǒng)評估等方面，議論文寫作能力主要以作文評價得分為主。

變量控制：在本研究中，要求三個實驗組和一個控制組的學(xué)生在開展教學(xué)實驗前在學(xué)業(yè)水平方面保持同質(zhì)。四個組均由同一名教師開展教學(xué)實驗活動，并聘請任課教師之外的語文教師來對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進行評價。

具體對無關(guān)變量的處理方法，主要有以下幾個方面：

一是研究者將八年級兩個班學(xué)生隨機分成四個教學(xué)組，對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進行前測，并對數(shù)據(jù)結(jié)果進行獨立樣本T檢驗，保證各組學(xué)生的學(xué)業(yè)水平相近，即組間的學(xué)生學(xué)業(yè)水平是同質(zhì)的。

二是在分組時研究者將兩個班的學(xué)生分成四個教學(xué)組，即控制組、實驗1組、實驗2組和實驗3組?？紤]到控制組和實驗1組均采用線下學(xué)習(xí)方式，故將一個班級隨機分成控制組和實驗1組;實驗2組和實驗3組均用到了在線學(xué)習(xí)方式，故將另一個班級隨機分成實驗2組和實驗3組。

三是四個教學(xué)組的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)時長均保持一致，并且四個教學(xué)組均由一位語文教師進行教學(xué)，以保證教師教學(xué)對學(xué)生的影響一致性。同時，四個教學(xué)組均采用單盲實驗的方法，即只有實驗教師知道變量的控制情況，學(xué)生不知道自己正在參加教學(xué)實驗，更不知道自己是在實驗組還是控制組，這樣處理可以避免研究對象的主觀因素對實驗帶來的影響。

2. 實驗分組

根據(jù)研究需要，將實驗對象分為四組，分別是控制組、實驗1組、實驗2組和實驗3組。

控制組：控制組采用參照“促進初中生批判性思維發(fā)展的學(xué)習(xí)活動模型”設(shè)計的“一寫三改一反思”的議論文寫作評改學(xué)習(xí)活動流程（學(xué)生寫作完成初稿、同桌評改、小組評改、全班評改、學(xué)習(xí)反思），不選用其他物質(zhì)形態(tài)的技術(shù)手段，以此作為與其他各組之間的實驗要素區(qū)別。

實驗1組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學(xué)習(xí)活動設(shè)計流程的基礎(chǔ)上，選用了基于思維導(dǎo)圖技術(shù)的議論文寫作評改支架輔助學(xué)生進行寫作思維的系統(tǒng)架構(gòu)和整理，以此發(fā)現(xiàn)思維導(dǎo)圖對提升學(xué)生議論文寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的作用效果。

實驗2組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學(xué)習(xí)活動設(shè)計流程的基礎(chǔ)上選用了虛擬在線交流平臺（UMU互動學(xué)習(xí)平臺），方便學(xué)生進行學(xué)習(xí)交流和思維的系統(tǒng)表達，以此發(fā)現(xiàn)虛擬在線交流平臺對提升學(xué)生議論文寫作能力和批判性思維發(fā)展水平的作用效果。

實驗3組：該組在采用“一寫三改一反思”議論文寫作學(xué)習(xí)活動設(shè)計流程的基礎(chǔ)上，同時選用了基于思維導(dǎo)圖技術(shù)的議論文寫作評改支架和虛擬在線交流平臺（UMU互動學(xué)習(xí)平臺）兩種技術(shù)手段，滿足學(xué)生在議論文寫作評改過程中對學(xué)習(xí)支架和深度交流的需求，以此發(fā)現(xiàn)兩種技術(shù)混合使用的教學(xué)效果，并與單一技術(shù)使用效果進行比較分析，進而分析技術(shù)應(yīng)用與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。

（六）活動實施

1. 教學(xué)時間

2018年9月至2019年1月，共計16周，每兩周1課時。

2. 具體分組

將9班的學(xué)生隨機分成兩組，即控制組（34人）和實驗1組（33人），根據(jù)小組對技術(shù)的選擇應(yīng)用情況分析，兩個小組均處于線下學(xué)習(xí)環(huán)境，可以在一個自然班的學(xué)習(xí)環(huán)境下開展實驗研究，符合實驗設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)要求。

將10班的學(xué)生隨機分成實驗2組（33人）和實驗3組（32人），兩個小組均應(yīng)用了虛擬在線交流平臺，需要在線學(xué)習(xí)環(huán)境，所以兩個小組在同一個自然班開展實驗研究也符合實驗設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)要求。

綜上所述，本研究是在原來兩個自然班（八年9班、八年10班）的基礎(chǔ)上將研究對象劃分為四個小組，其中八年9班為線下的學(xué)習(xí)環(huán)境，八年10班為線上線下相混合的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3. 測評工具

關(guān)于作文的測評：關(guān)于學(xué)生作文成績的評定，為了保證研究數(shù)據(jù)的客觀有效，特聘請另外兩名語文學(xué)科骨干教師對作文進行賦分，取兩位教師所賦分數(shù)的平均分作為學(xué)生的作文成績。如果兩位教師所賦分數(shù)相差8分以上，則需要聘請第三位教師對作文進行賦分，并取三位教師所賦分數(shù)的平均分作為學(xué)生的作文成績。

關(guān)于批判性思維水平：關(guān)于對學(xué)生批判性思維水平的測量，研究者選用了針對初中生群體的《X階康奈爾批判性思維量表》作為測量工具，該量表由問題情境、確定問題、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評估六個維度組成，即對被測對象上述六個方面的思維水平進行測量。應(yīng)用該量表Cronbachs Alpha值為0.886，各維度KMO值均大于0.587，且CFA分析的五項適配指數(shù)均大于0.9，說明該量表具有較高信度和效度（畢景剛， 等， 2019）。

四、教學(xué)結(jié)果的統(tǒng)計與分析

（一）教學(xué)前測、后測的基本統(tǒng)計量

在教學(xué)實驗活動的開展之前和結(jié)束之后，分別對各組進行了作文成績評定和批判性思維水平測試。在作文成績和批判性思維發(fā)展水平方面，分別對每組前測、后測進行了平均分和標(biāo)準(zhǔn)差的統(tǒng)計，具體數(shù)據(jù)如表1所示。

（二）對學(xué)生作文成績的分析

運用SPSS軟件對學(xué)生作文成績進行分析（見表2），針對各組前測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)P值均大于0.05，說明教學(xué)活動前四個組學(xué)生的作文成績基本一致，無顯著性差異。針對各組后測成績進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)三個實驗組與控制組進行比較的P值分別為0.039、0.035、0.016，均小于0.05，說明在各實驗組技術(shù)應(yīng)用對于學(xué)生作文成績的發(fā)展均具有促進作用。這一結(jié)論在對各組的前測、后測作文成績進行統(tǒng)計分析中也得到了印證。

同時，對三個實驗組的后測成績之間進行方差分析比較（見表3），發(fā)現(xiàn)實驗3組與實驗1組和實驗2組比較的P值分別為0.027和0.023，均小于0.05，說明在學(xué)生發(fā)展寫作能力方面，思維導(dǎo)圖技術(shù)與虛擬在線交互平臺結(jié)合使用的教學(xué)效果明顯優(yōu)于單一技術(shù)使用的教學(xué)效果。對實驗1組和實驗2組的后測成績比較的P值為0.472，大于0.05，說明思維導(dǎo)圖和虛擬在線交互平臺對發(fā)展學(xué)生作文成績的作用相似。

（三）對學(xué)生批判性思維水平的分析

運用SPSS軟件對CT進行分析（見表4），針對各組前測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)P值均大于0.05，說明教學(xué)活動前四個組學(xué)生的CT值基本一致，無顯著性差異。針對各組后測成績運用方差分析進行兩兩比較，發(fā)現(xiàn)實驗1組、實驗2組、實驗3組與控制組相比較，P值分別為0.021、0.019、0.008，均小于0.05，說明各實驗組技術(shù)的應(yīng)用對于學(xué)生CT值的發(fā)展具有促進作用。這一結(jié)論在對四個組的前、后測作文成績比較（配對樣本T檢驗，如表5所示）中也得到了印證，即P值分別為0.039、0.037和0.023，均小于0.05。

同時，對三個實驗組的后測成績進行方差分析比較（見表5），發(fā)現(xiàn)實驗3組與實驗1組和實驗2組比較的P值分別為0.025和0.037，均小于0.05，說明在促進學(xué)生批判性思維發(fā)展方面，思維導(dǎo)圖技術(shù)與虛擬在線交互平臺結(jié)合使用的教學(xué)效果明顯優(yōu)于單一技術(shù)使用的教學(xué)效果。對實驗1組和實驗2組的后測CT值比較的P值為0.431，大于0.05，說明思維導(dǎo)圖和虛擬在線交互平臺對發(fā)展學(xué)生CT的作用相似。

（四）批判性思維各要素的變化情況分析

通過對各組學(xué)生前后測的批判性思維構(gòu)成要素得分進行分別統(tǒng)計分析（見表6），發(fā)現(xiàn)四組學(xué)生均在

R（因素分析）、I（提出方案）、O（系統(tǒng)評估）三個維度得到了顯著提升，說明“一寫三改一反思”的寫作教學(xué)方法對問題相關(guān)因素分析、提出問題解決方案和系統(tǒng)評估解決方案三個方面的能力具有顯著的促進作用。

在實驗1組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，F(xiàn)（問題確定）維度也得到了顯著提升，說明思維導(dǎo)圖在寫作中的應(yīng)用對明確問題本質(zhì)具有顯著促進作用。

在實驗2組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，C（厘清要素）維度也得到了顯著提升，說明在線協(xié)作交互平臺的應(yīng)用對厘清影響問題的相關(guān)要素具有顯著促進作用。

在實驗3組的數(shù)據(jù)中，除R、I、O三個維度外，C、F、S三個維度也得到了顯著提升，說明在寫作中通過對思維導(dǎo)圖和在線協(xié)作交互平臺的有效結(jié)合應(yīng)用可發(fā)揮兩種學(xué)習(xí)技術(shù)的自身優(yōu)勢，同時對聯(lián)系問題情境分析問題能力具有顯著的促進作用。說明在學(xué)與教的實踐活動中，通過多種學(xué)習(xí)技術(shù)的融合應(yīng)用會對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生化學(xué)作用。

（五）作文成績與批判性思維能力相關(guān)性分析

通過對實驗班學(xué)生的作文成績變化量與批判性思維變化量進行Pearson相關(guān)性分析（見表7），得知二者的Pearson相關(guān)性的系數(shù)為0.561，再一次說明批判性思維與作文成績之間存在中等程度的正相關(guān)。

五、教學(xué)機理闡釋

（一）“一寫三改一反思”學(xué)習(xí)流程對批判性思維教學(xué)的促進作用分析

“一寫三改一反思”學(xué)習(xí)流程是針對傳統(tǒng)寫作學(xué)習(xí)中對評改交流重視不足而提出的，其突出的特點是對評改環(huán)節(jié)進行了調(diào)整和強化。首先是將原來的教師評改環(huán)節(jié)調(diào)整為同桌互評、小組互評和全班互評三個環(huán)節(jié)，由此對評改交流環(huán)節(jié)在交流時長和交流深度方面進行了強化;其次是在評改環(huán)節(jié)的末端補充了學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)，強調(diào)學(xué)生對寫作和評改活動進行系統(tǒng)反思。“一寫三改一反思”的活動流程設(shè)計促進了學(xué)生在評改過程中的觀點交流和意見表達，學(xué)生在面對不同修改建議時需要對各種意見和建議進行分析和判斷，甄別并遴選出合理的修改建議，制定出系統(tǒng)、科學(xué)的修改方案，并對修改過程進行系統(tǒng)反思，上述思維活動的運行有助于學(xué)生批判性思維能力的訓(xùn)練和發(fā)展（畢景剛， 等， 2019）。同時，當(dāng)學(xué)生個人觀點受到質(zhì)疑或否定時，會引發(fā)不同觀點之間的思維碰撞，這將進一步引發(fā)學(xué)生對自己觀點的捍衛(wèi)（Carlos， et al.， 2016）。上述活動有助于引導(dǎo)學(xué)生客觀面對他人的審視，并以樂觀開放的態(tài)度容許不同觀點的存在，并積極維護創(chuàng)建開放、自主、和諧的交流氣氛，這對學(xué)生而言是對其批判性思維傾向的訓(xùn)練和培養(yǎng)（Dawit， et al.， 2016）。

（二）思維導(dǎo)圖技術(shù)對批判性思維教學(xué)的促進作用分析

研究中運用思維導(dǎo)圖技術(shù)設(shè)計并建構(gòu)了議論文寫作評改學(xué)習(xí)支架，從技術(shù)應(yīng)用層面看，思維導(dǎo)圖與學(xué)習(xí)支架是同一事物的一體兩面。該學(xué)習(xí)支架主要為學(xué)生的初稿寫作和作文評改提供指導(dǎo)和幫助，學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)支架構(gòu)成要素來分析自己的寫作是否滿足議論文的要素要求，同時根據(jù)框架中的要素關(guān)系來梳理作文文本中所述的數(shù)據(jù)材料之間的邏輯關(guān)系，為闡明論點、豐富論述的數(shù)據(jù)資料、厘清數(shù)據(jù)關(guān)系并加以有效論證提供框架指導(dǎo)（Weillie， et al.， 2013）。對于批判性思維的影響而言，在議論文初稿創(chuàng)作階段，議論文寫作評改支架可以指導(dǎo)學(xué)生對寫作思維進行系統(tǒng)的梳理和建構(gòu)，并對議論文中多個論據(jù)之間的關(guān)系進行邏輯把握（參見對表6中E1組數(shù)據(jù)的分析）。在議論文評改階段，議論文寫作評改支架可以指導(dǎo)和幫助學(xué)生對他人的議論文文稿進行思維梳理，即幫助學(xué)生運用學(xué)習(xí)支架來對他人的寫作思維進行系統(tǒng)清理，并發(fā)現(xiàn)他人寫作思維序列中存在的優(yōu)點和不足。這對培養(yǎng)學(xué)生客觀審慎的思維傾向具有促進作用，同時對訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力也具有積極作用（表5中E1組的P值=0.039<0.05）。

（三）虛擬在線交流平臺對批判性思維教學(xué)的促進作用分析

虛擬在線交流平臺是基于計算機網(wǎng)絡(luò)向使用者提供在線交流服務(wù)的一種網(wǎng)絡(luò)交流平臺，本研究選用了UMU這一虛擬互動學(xué)習(xí)平臺，該平臺的使用終端可以選擇電腦或智能手機。UMU平臺同時支持音頻、視頻、動畫、圖片、文字等類型信息，以滿足使用者多模態(tài)信息交流需求（柏菊花， 2019）。該平臺同時支持實時交流和異步交流兩種交流方式，以方便使用者的交流使用。學(xué)生通過UMU互動學(xué)習(xí)平臺進行寫作交流時，與面對面交流形式相比對于發(fā)展學(xué)生思維的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是學(xué)生通過UMU平臺交流時可以順暢表達個人思維觀點，不會因其他人的發(fā)言而打斷思路;二是學(xué)生在平臺上進行思維表達時會比現(xiàn)場交流發(fā)言更為謹慎，如文本輸入會比語言表達耗時更長，這就為學(xué)生系統(tǒng)思考和清理思維提供了更充足的時間（Huff， et al.， 2000）;三是UMU平臺可以對交流記錄進行保存，方便交流人員對交流過程進行回顧和梳理，以供交流者反思之用;四是UMU平臺可以滿足異步交流的需要，使不能參與面對面現(xiàn)場交流的人員可以異地在線參與交流，使不能實時參與交流的人員可以進行異步交流，使未參與交流的人員可以通過交流記錄來了解交流內(nèi)容、體會交流人員的個人觀點和思維表達（Swart， et al.， 2017）?？傊?，UMU平臺在為使用者提供方便的基礎(chǔ)上促進了使用者之間的深度交流。

六、關(guān)于教學(xué)機理的總結(jié)和概括

前面已經(jīng)對技術(shù)應(yīng)用效果和教學(xué)機理進行了初步分析和闡釋，基本對教學(xué)實踐中“運用技術(shù)改善批判性思維教學(xué)”給出了學(xué)理闡釋，為了能夠?qū)⑦@一研究成果上升到理論高度，仍需對教學(xué)機理進行凝練和提升，使其更具有理論價值和實踐指導(dǎo)性。

（一）基于技術(shù)發(fā)揮作用本質(zhì)的視角

關(guān)于總結(jié)和概括教學(xué)機理，本研究嘗試通過以下路徑來整理分析，主要分為以下幾個步驟（見表8）：首先，梳理在促進初中生批判性思維發(fā)展的教學(xué)活動中具體應(yīng)用了哪些技術(shù)？其次，運用這些技術(shù)解決了哪些教學(xué)問題？再次，深入分析在問題解決過程中技術(shù)發(fā)揮了什么樣的作用？最后，探究技術(shù)發(fā)揮作用的本質(zhì)，并嘗試對技術(shù)的作用本質(zhì)進行概括。

通過表8對技術(shù)促進初中生批判性思維發(fā)展本質(zhì)的整理，可以看出技術(shù)促進初中生批判性思維發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)與學(xué)習(xí)過程中所要解決的問題及技術(shù)如何幫助問題解決密切相關(guān)，本研究正是根據(jù)這樣一個邏輯思路對教學(xué)機理進行了嘗試性的總結(jié)和凝練。

從表8中可清晰地看出，從技術(shù)促進批判性思維發(fā)展本質(zhì)的視角對教學(xué)實踐中應(yīng)用四種學(xué)習(xí)技術(shù)分別進行了概括。首先，對于“一寫三改一反思”活動環(huán)節(jié)的技術(shù)作用本質(zhì)可概括為“思維交流”和“系統(tǒng)反思”兩個方面;其次，對于思維導(dǎo)圖的技術(shù)作用本質(zhì)可概括為“思維顯性化”（王志軍， 等， 2015）、“系統(tǒng)反思清理”和“思維結(jié)構(gòu)化”（Buzan， et al.， 2009）三個方面;最后，對于在線交流平臺的技術(shù)作用本質(zhì)可概括為“思維顯性化”、“改變環(huán)境”和“系統(tǒng)反思清理”三個方面。通過對上述四種學(xué)習(xí)技術(shù)作用本質(zhì)的梳理，可用技術(shù)促進學(xué)生“思維顯性化”“思維結(jié)構(gòu)化”“反思系統(tǒng)化”對教學(xué)機理進行基本概括。

（二）基于議論文寫作評改學(xué)習(xí)問題解決流程的視角

在教學(xué)實踐研究過程中，本研究主要以基于問題的學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)議論文寫作評改活動的設(shè)計與實施，故可將議論文寫作評改的學(xué)習(xí)過程比喻成問題解決的過程。無論是在初稿創(chuàng)作還是相互評改環(huán)節(jié)，都是圍繞學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進行問題確定、針對問題提出解決方案、通過質(zhì)疑交流來確定問題解決方案、對問題解決過程進行系統(tǒng)反思。學(xué)生在通過以上邏輯步驟完成議論文寫作評改的同時，也訓(xùn)練和發(fā)展了自身的批判性思維水平。所以，可將技術(shù)促進批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理概括為“問題確定—提出方案—質(zhì)疑交流—系統(tǒng)反思”四個邏輯步驟（見圖2）。

七、小結(jié)

圍繞技術(shù)如何促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的問題，本研究通過初中生議論文寫作評改活動開展了為期16周的教學(xué)實踐研究。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生議論文寫作能力與批判性思維發(fā)展水平存在正向相關(guān)關(guān)系，“一寫三改一反思”學(xué)習(xí)活動環(huán)節(jié)設(shè)計、思維導(dǎo)圖和虛擬在線交流平臺的應(yīng)用，對學(xué)生批判性思維的發(fā)展均具有促進作用，且技術(shù)疊加使用的效果明顯優(yōu)于單獨使用的效果。通過歸納總結(jié)，本研究認為技術(shù)促進學(xué)生批判性思維發(fā)展的教學(xué)機理可從兩個方面進行概括，從技術(shù)發(fā)揮作用的視角可概括為“技術(shù)促進學(xué)生思維的顯性化、結(jié)構(gòu)化及反思的系統(tǒng)化”，從技術(shù)促進問題解決的視角可概括為“問題確定、提出方案、質(zhì)疑交流、系統(tǒng)反思”這一問題解決邏輯路徑。

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收稿日期：2019-11-04

定稿日期：2020-02-19

作者簡介：畢景剛，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師;韓穎，博士研究生，副教授。吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（136000）。

董玉琦，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，上海師范大學(xué)教育學(xué)院（200234）。

責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉