民族院校本科生學(xué)習投入的實證探究
——基于M民族大學(xué)本科生的現(xiàn)狀調(diào)查

符瓊霖 陳鳳菊

（1. 湖北大學(xué) 教育學(xué)院，湖北·武漢430062；2. 廈門大學(xué) 教育研究院，福建·廈門 361005）

一、問題提出

隨著高等教育大眾化的持續(xù)推進，由數(shù)量擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升成為我國辦好高水平本科教育的必然要求。為了適應(yīng)新形勢下建設(shè)高水平本科教育的要求，2018年教育部在《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中提出“堅持學(xué)生中心，全面發(fā)展”的建設(shè)高水平本科教育基本原則，特別強調(diào)“既注重‘教得好’，更注重‘學(xué)得好’”[1]，充分體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)的重視。民族院校作為特殊的本科院校，不同的學(xué)生群體既是校園多元文化的重要部分，同時也決定了相比其他高等院校更大的辦學(xué)壓力和人才培養(yǎng)壓力[2]，這正是其本科教育一直是備受關(guān)注的重要方面。在高等教育大眾化背景下，民族院校面臨學(xué)生群體增多，少數(shù)民族學(xué)生占比大，且學(xué)生接受基礎(chǔ)教育差異大的現(xiàn)實特點。因此，在探討大學(xué)生學(xué)習投入現(xiàn)狀及其特點時，有必要對民族院校學(xué)生的學(xué)習行為給予特別關(guān)注。

目前國內(nèi)外涉及大學(xué)生學(xué)習投入的研究成果比較豐富，在描述并闡釋學(xué)習投入現(xiàn)象及理論時，多是對大學(xué)生學(xué)習投入行為的普遍描述性統(tǒng)計，或是對相似特質(zhì)院校的比較研究；研究對象上關(guān)注區(qū)域范圍的一流院?；驀鴥?nèi)外一流院校大學(xué)生有余，而對個別院校差異化學(xué)生群體的學(xué)習投入關(guān)注不足。已有關(guān)于民族院校大學(xué)生學(xué)習投入的研究主要圍繞學(xué)習投入與學(xué)習收獲的影響因素[3]、學(xué)習投入對民族院校教育質(zhì)量的影響[4]。盡管對民族院校大學(xué)生學(xué)習投入進行了有益探索，但仍不能充分揭示民族院校大學(xué)生在學(xué)習投入中表現(xiàn)出來的學(xué)習投入時間、特點等方面的實際發(fā)展狀況及影響因素。因此，本研究以民族院校大學(xué)生為調(diào)查對象，提出理解民族院校本科生學(xué)習投入的新框架，以探究民族院校學(xué)生學(xué)習的總體現(xiàn)狀、少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習投入的現(xiàn)狀及存在的問題。正如有學(xué)者認為，學(xué)習投入的本源性特質(zhì)是比較和改進，即“為了向管理者和院系成員提供一種工具，來檢測和比較在其校園中和不同學(xué)生群體中的有效教育的實踐的普及程度，為后續(xù)的改進打下基礎(chǔ)”[5]。

鑒于此，本研究采用問卷調(diào)查法，以M民族院校為個案，對全校半數(shù)以上學(xué)院的在校大學(xué)生進行問卷調(diào)查。M校是國家民委直屬的六所民族院校之一，少數(shù)民族學(xué)生比例超過60%。2018年1月，學(xué)校入選本省“國內(nèi)一流大學(xué)建設(shè)高?！盵6]。據(jù)此，本研究希望通過把握以M校為代表的民族院校在校生的學(xué)習狀況，一定程度上為提升民族院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，進行有效的教育教學(xué)及教育管理決策提供有益的參考和借鑒。

二、研究設(shè)計與方法

（一） 研究工具與假設(shè)

圍繞大學(xué)生學(xué)習情況及其學(xué)習質(zhì)量，國內(nèi)外研究者展開了持久而深入的討論，并實施了一系列有關(guān)大學(xué)生“學(xué)習投入”（student engagement）的局部或全面調(diào)查。以George D. Kuh為代表的學(xué)者認為，學(xué)習投入“是一種包含學(xué)生和院校雙重表現(xiàn)的行為，既指學(xué)生花在教育有關(guān)活動上所投入的時間和精力，也強調(diào)院校如何引導(dǎo)學(xué)生參與具有教育性目標活動的角色[7]”，且學(xué)習投入程度與學(xué)習收獲成正比。這一概念的提出對于客觀全面把握高校人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。盡管學(xué)界對于學(xué)習投入的定義不一，但比較認可的是由行為（behavioral） 投入、認知（cognitive） 投入和情緒（emotional） 投入三個維度構(gòu)成。基于此，本研究借鑒“三要素+兩維度”的學(xué)習投入內(nèi)涵理論，構(gòu)建基于“行為投入、認知投入、情感投入”與“基于個體、基于互動”相結(jié)合的學(xué)業(yè)投入解釋框架[8]。根據(jù)民族院校本科生學(xué)業(yè)投入的實際情況，編制“M民族大學(xué)本科生學(xué)習投入現(xiàn)狀調(diào)查問卷”。

該問卷從縱橫向兩個維度對本科生學(xué)習投入情況進行測量?？v向維度反映最近一學(xué)年學(xué)習投入的平均時間，橫向維度反映學(xué)習投入的主要方面。通過縱橫兩個維度共同了解民族院校本科生課堂內(nèi)外的學(xué)習舉動、個體在學(xué)習中加工并整理信息等使用元認知策略和深層認知策略的情況、個體在學(xué)習中獲得的感受與情緒、基于師生之間互動學(xué)習的舉動、基于師生互動學(xué)習過程的認知、基于與校內(nèi)主要群體的關(guān)系帶來的學(xué)習心理體驗六個方面。個人信息包括性別、年級、民族、入學(xué)前家庭戶口性質(zhì)、父母親受教育程度等。量表的題目主要采用李克特量表五點法計分，問卷中無反向題目，計分方式均為正向計分，即每道題按程度由低至高排列，如在頻繁活動方面，依次為“從來沒有”“不太頻繁”“一般”“比較頻繁”“非常頻繁”，分別記分為1、2、3、4和5，并使用SPSS25.0和AMOS21.0軟件對各子量表的信效度水平進行探索性和驗證性因子分析。

1. 量表的探索性因子分析

本研究利用Cronbach’s a系數(shù)考察學(xué)習投入度量表的信度。通過數(shù)據(jù)分析總量表的信度系數(shù)為0.874，達到了量表信度要求的基本指標值0.800[9]。所有題項的臨界值P均小于0.05，達到統(tǒng)計顯著水平。量表總分的皮爾遜相關(guān)系數(shù)均大于0.4，且顯著性水平均小于0.001，表示個別題項與整體量表的同質(zhì)性較高，不用刪題[10]，可見本量表的內(nèi)部一致性較高，綜合信度較好。

由于本研究假設(shè)本科生學(xué)習投入共包含六個方面的子維度，但維度尚未經(jīng)過數(shù)據(jù)驗證，因此需要進行探索性因子分析（Exploratory factor analysis，EFA），以探索并確定適合本研究的最終因子數(shù)量。通過分析，量表的KMO值為0.929，大于0.7，且Bartlett’s球形檢驗的χ2值為23185.087（df=595，P=0.000），達到0.05的顯著水平，說明本量表有效，適合做因子分析。運用最大方差法得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣，選取特征值大于1，和題目負荷大于0.4的因子，可從中提取8個因子（或自變量），并刪除跨因子載荷的三個題項（“總體上，我更傾向于與本民族同學(xué)學(xué)習互動”“我對于大學(xué)的學(xué)習價值常感到困惑”“測試或作業(yè)得到任課老師的及時反饋”），得到比較穩(wěn)定的因子結(jié)構(gòu)。再次經(jīng)過探索性因子分析，得到比較穩(wěn)定的8個因子結(jié)構(gòu)，且因子之間的相關(guān)性顯著，能夠累計解釋的變異量達到68.009%，說明解釋率較好。結(jié)合本研究對于學(xué)習投入的概念內(nèi)涵，對8個因子進行命名，分別為：“課程學(xué)習”“閱讀學(xué)習”“認知情感”“深層認知”“人際感受”“師生學(xué)習”“生生學(xué)習”“互動認知”，共計33個項目。此結(jié)果與研究的最初理論基本一致，從而證明本量表的邏輯效度較好。

2. 量表的驗證性因子分析

圖1為驗證性因子分析的結(jié)果。首先，剔除載荷因子較小的相關(guān)題項后，剩下33個因子的載荷量絕大多數(shù)界于0.0至0.90之間，絕大多數(shù)在0.80以上，表明指標適配總體較為理想。其次，通過表1模型擬合度的檢驗結(jié)果顯示，總體上該模型擬合的指標值基本在理想值范圍內(nèi)，表明圖1所示模型擬合度較好。再次，通過分析量表的組合信度，顯示各因子的組合信度均在0.5以上且達到統(tǒng)計顯著水平（P＜0.001），絕大多數(shù)因子的a系數(shù)在0.8以上（僅閱讀學(xué)習因子一項低于0.8），總量表的a系數(shù)大于0.9，說明量表的內(nèi)部信度較高，模型的內(nèi)在質(zhì)量較好，用以測量民族院校本科生學(xué)習投入比較合理可信。

圖1 民族院校本科生學(xué)習投入量表的二階因子分析圖

表1 模型擬合度檢驗結(jié)果

表2 本科生學(xué)習投入的信度分析

根據(jù)本研究的理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計，提出以下兩個研究假設(shè)：一是不同身份背景的本科生在學(xué)業(yè)投入時間和學(xué)業(yè)投入側(cè)重點上存在顯著性差異；二是本科生學(xué)習投入時間對學(xué)習投入水平有顯著的正向影響。

（二） 研究對象

本研究以M民族大學(xué)在校本科生為調(diào)查對象，于2019 年下半年通過網(wǎng)上問卷調(diào)查和不重復(fù)隨機抽樣方法收集數(shù)據(jù)。問卷所設(shè)計的所有問題為必答題，只有當學(xué)生回答完全部問題后才能成功提交問卷，因此最終提交的問卷全部為無缺失值的有效問卷。參與調(diào)查的學(xué)生來自學(xué)校22個學(xué)院中的教育學(xué)院、外語學(xué)院、預(yù)科教育學(xué)院、管理學(xué)院、體育學(xué)院、音樂舞蹈學(xué)院、生命科學(xué)學(xué)院、資源環(huán)境學(xué)院等14個學(xué)院，共計1099名身份為大一至大四的在讀本科生。樣本構(gòu)成中大學(xué)高年級學(xué)生偏少，主要考慮大學(xué)低年級是學(xué)習習慣養(yǎng)成的重要時期，入學(xué)前的學(xué)習基礎(chǔ)和習慣會對大學(xué)期間的行為和投入產(chǎn)生重要影響，而大三和大四學(xué)生或忙于考研就業(yè)，或因培養(yǎng)方案要求依舊忙于學(xué)業(yè)，因此相比低年級學(xué)生的學(xué)習投入行為更缺乏常態(tài)性。因此本次調(diào)查對象以大一和大二在校本科生為主。從樣本分布來看，以女生（占61.87%）、低年級學(xué)生（82.89%）、少數(shù)民族身份（占61.06%，人數(shù)較多的少數(shù)民族有土家族、回族、壯族、彝族、土族等）、來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)家庭（占59.69%）、父母親受教育程度為中學(xué)水平（父親占59.51%、母親占52.86%）、人文社會學(xué)科（占62.06%） 的學(xué)生為主，有效樣本的構(gòu)成情況詳見表3。

表3 有效樣本背景構(gòu)成情況

三、研究分析與結(jié)果

（一） 民族院校本科生學(xué)習投入的總體狀況

從M民族大學(xué)本科生學(xué)習投入的橫向維度來看，表4為M民族大學(xué)本科生學(xué)習投入的基本情況。從橫向維度來看，“認知情感”因子的平均得分最高，其次是“人際感受”“互動認知”“深層認知”因子，而“課程學(xué)習”“師生學(xué)習”“生生學(xué)習”“閱讀學(xué)習”因子的平均得分比較低，表明民族院校的本科生對于學(xué)習的認知度較高，對于學(xué)習價值感受和學(xué)習活動中相關(guān)的他人關(guān)系等人際感受較好；對于師生互動、生生互動學(xué)習的認知和使用深層認知學(xué)習策略的表現(xiàn)次之，而在課程學(xué)習、閱讀學(xué)習、師生互動學(xué)習及生生互動學(xué)習上表現(xiàn)欠佳。從縱向維度來看，學(xué)生本學(xué)年平均每周用于專業(yè)相關(guān)的自主學(xué)習（包括自習、閱讀、寫作、分析數(shù)據(jù)等） 時間約為6-10小時，僅有28.66%的學(xué)生每周自主學(xué)習能夠達到11小時及以上，表明客觀上民族院校本科生的自主學(xué)習行為處在較低水平。就各民族學(xué)生學(xué)習投入時間的差異性表現(xiàn)而言，在所調(diào)查對象中，蒙古族學(xué)生在各民族學(xué)生中學(xué)習投入時間最多，其次是漢族、壯族、滿族和回族學(xué)生，而藏族、苗族、維吾爾族學(xué)生的學(xué)習投入時間比較偏少。

結(jié)合橫縱向兩個維度，可以大致勾勒出民族院校本科生學(xué)習投入的基本情況，即大多數(shù)在校本科生能夠正視學(xué)習的重要性，但是還存在一些不足之處：首先，學(xué)生在學(xué)習環(huán)境中的總體人際感受較好，在師生互動學(xué)習中能夠充分認識到對于自身學(xué)習的改進，說明民族院校營造的校園人際氛圍有利于促進學(xué)生學(xué)習。其次，在學(xué)習任務(wù)或課程開始前、進行時，以及結(jié)束后，學(xué)生使用學(xué)習策略的深層認知水平較高，說明整體上民族院校本科生在設(shè)置學(xué)習目標、調(diào)整學(xué)習進度、反思學(xué)習效果等深層認知策略的使用上表現(xiàn)較好。但是在課堂提問、參與教師研究項目、課下和老師討論學(xué)習或課程相關(guān)問題等師生合作學(xué)習，請教同學(xué)課程內(nèi)容，幫助同學(xué)理解課程內(nèi)容，和與同學(xué)合作完成課程項目等生生合作學(xué)習行為不夠頻繁，說明與他人互動學(xué)習的程度有待提高。最后，學(xué)生的閱讀學(xué)習也較低，一半以上（54.14%）的學(xué)生表示，“在本學(xué)年僅閱讀1-5本教師指定的教材或參考書”，而對于“非指定的專業(yè)書籍”，也只有不到一半（49.68%） 的學(xué)生閱讀1-5本，閱讀指定和非指定書籍在10本以上的學(xué)生人數(shù)分別為10.28% 和11.10% 。 此 外， 本 學(xué) 年 多 數(shù)（43.13%） 學(xué)生撰寫學(xué)術(shù)論文或報告的數(shù)量為1-5篇，但還有部分（26.48%） 學(xué)生沒有撰寫經(jīng)歷，表明民族院校本科生在課外閱讀及寫作上有待更多投入，也印證了上述學(xué)生在自主學(xué)習上投入時間較低的行為表現(xiàn)。

表4 本科生學(xué)習投入的橫向維度描述性統(tǒng)計

（二） 不同背景本科生學(xué)習投入的差異性分析

根據(jù)有學(xué)者提出的虛擬自變量回歸線性關(guān)系顯著性檢驗與對應(yīng)的單因素方差分析等價原理[11]，本研究試通過創(chuàng)建虛擬變量對包含性別、年級、民族（主要考察蒙、藏、回、維吾爾等四個邊疆少數(shù)民族）、家庭戶口、父母親受教育程度、所屬學(xué)科等不同背景的本科生，在學(xué)習投入的縱向和橫向維度上呈現(xiàn)出的差異性進行分析。分析結(jié)果表明，來自不同背景的學(xué)生在學(xué)習投入水平的縱向維度即學(xué)習投入時間上的差異性并不明顯，但在橫向維度的構(gòu)成要素上呈現(xiàn)極其顯著的差異，具體結(jié)論如下（見表5）：

表5 不同背景本科生學(xué)習投入的差異分析

注：表中數(shù)據(jù)為t值，表格僅顯示有顯著差異的變量，其中*代表P＜0.05；**代表p＜0.001。

第一，從性別看，男女生在學(xué)習投入時間上沒有差異，但是在閱讀學(xué)習、認知情感、深層認知和師生學(xué)習方面呈現(xiàn)顯著差異。具體而言，女生在認知情感、深層認知方面略高于男生，但是男生在閱讀學(xué)習、師生學(xué)習方面表現(xiàn)優(yōu)于女生，說明男生在合作學(xué)習和自主學(xué)習上略占優(yōu)勢。面對男女生在學(xué)習投入的不同側(cè)重，應(yīng)正確對待兩性學(xué)生在學(xué)習投入行為上表現(xiàn)出的差異，使其優(yōu)勢互補。

第二，從民族看，整體上各民族在學(xué)習投入時間、互動學(xué)習和生生學(xué)習、人際感受上差異不大。以漢族學(xué)生為參照，發(fā)現(xiàn)維吾爾族學(xué)生與漢族學(xué)生在課程學(xué)習、閱讀學(xué)習、師生學(xué)習和人際感受方面差異顯著，而蒙古族與漢族學(xué)生在師生學(xué)習方面差異顯著。在認知情感和深層認知上藏族學(xué)生與漢族學(xué)生差異顯著，說明了相較于其他少數(shù)民族，邊疆地區(qū)少數(shù)民族學(xué)生在完成學(xué)業(yè)任務(wù)上可能需要付出更多努力，側(cè)面回應(yīng)了他們需要得到更多學(xué)業(yè)指導(dǎo)和幫助的事實。究其原因，可能在于各民族學(xué)生認知方式存在的顯著差異。有研究認為，相較于漢族學(xué)生，少數(shù)民族學(xué)生的認知風格更偏于場依存性[12]。

第三，從年級看，以大一學(xué)生為參照，發(fā)現(xiàn)大一與大二、大三學(xué)生在學(xué)習投入時間上呈現(xiàn)顯著差異，總體上隨著年級升高學(xué)習投入時間增多（均值分別為2.91、3.08、3.48），特別在教材、論文、其他專業(yè)書籍的閱讀學(xué)習量上大一與其他三個年級呈現(xiàn)出年級越高差異越顯著的特點。此外，大二和大四學(xué)生皆在課上提問或參與討論，課下參與教師研究等師生學(xué)習方面存在明顯差異，且大二學(xué)生明顯表現(xiàn)更優(yōu)。這一狀況可能與低年級學(xué)生面臨的專業(yè)學(xué)習任務(wù)密切相關(guān)，從而需要更多閱讀，并與教師更多互動，顯示了學(xué)業(yè)投入的高度任務(wù)導(dǎo)向性特征。

第四，從家庭戶口看，在本次調(diào)查中，被調(diào)查者多來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)，且父母較高一方的文化程度僅為初中的家庭，反映了民族院校學(xué)生普遍家庭條件和父母文化層次不高的特點。從分析結(jié)果來看，來自農(nóng)村家庭的學(xué)生與城市的學(xué)生在課程學(xué)習、深層認知、互動認知、生生學(xué)習和人際感受等五個學(xué)習投入子維度上均表現(xiàn)出廣泛且明顯的差異，特別是人際感受的顯著性差異明顯，說明家庭成長環(huán)境對于學(xué)生學(xué)習行為和塑造人際關(guān)系影響較大，且總體呈現(xiàn)出所在城市級別越高，其各項學(xué)習投入指標呈現(xiàn)越好的趨勢更加顯著，說明成長環(huán)境對于學(xué)習投入存在正向的顯著影響。

第五，從父母親雙方的受教育程度看，總體上母親的教育水平對學(xué)習投入各方面影響更加顯著，除了在認知情感維度上沒有體現(xiàn)出差異外，在其余的八個維度母親學(xué)歷皆對子女的學(xué)習投入構(gòu)成影響，且呈現(xiàn)出隨學(xué)歷增高，其子女學(xué)習投入越多的趨勢特點，佐證了母親角色在家庭教育中對子女學(xué)習行為習慣養(yǎng)成的重要的作用。

第六，在學(xué)科背景方面，來自不同學(xué)科背景的學(xué)生在學(xué)習投入水平上沒有表現(xiàn)出差異性。

（三） 本科生學(xué)習投入時間與學(xué)習投入的回歸分析

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習理論的解釋，學(xué)生是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，在學(xué)習過程中具有主動性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性。因此，民族院校本科生的學(xué)習投入行為是個體基于一定社會文化背景主動探索和發(fā)現(xiàn)的意義建構(gòu)方式。在此意義下，學(xué)生是否能夠獨立自主學(xué)習及學(xué)習時長將影響其學(xué)習投入水平。

為驗證本研究提出的假設(shè)，通過控制人口學(xué)背景變量的影響，采用多元回歸分析，數(shù)據(jù)表明學(xué)習投入時間對8個學(xué)習投入變量均具有顯著性影響，其影響力介于2.6%～13.6% 之間，說明整體影響力不大（見表6）。其中學(xué)習投入時間對課程學(xué)習影響最大，能解釋13.6%的變異量，其次是師生學(xué)習（6.8%），表明學(xué)生的學(xué)習時間重點在課程學(xué)習和師生學(xué)習，實際上這兩項還是圍繞課程和專業(yè)展開的學(xué)習行為。學(xué)習投入較少的是生生學(xué)習（3.5%）、人際感受（2.7%） 和互動認知（2.6%），說明相比師生之間更頻繁的互動學(xué)習，學(xué)生之間互動、研討、交流的合作學(xué)習較為欠缺，且互動認知和學(xué)習情感投入相對不足，說明學(xué)生的合作學(xué)習行為頻率不高，一定程度影響了學(xué)習投入的整體表現(xiàn)，且運用教師反饋、學(xué)生探討等互動學(xué)習方式改進學(xué)習的作用比較有限。究其原因，可能在于學(xué)校半數(shù)以上本科生都是少數(shù)民族，各自的語言文化不同，這一群體的特殊性將對學(xué)生的人際交往產(chǎn)生一定影響。因此，學(xué)習投入在促進學(xué)生良好人際關(guān)系形成方面沒有發(fā)揮出較好的作用。

表6 學(xué)習投入時間對學(xué)習投入水平的回歸分析

四、結(jié)論與討論

（一） 民族院校學(xué)生的學(xué)習方式具有特殊性，需要設(shè)計基于民族院校校情的學(xué)習投入量表

縱觀2009年來我國高校持續(xù)參與的大學(xué)生學(xué)習投入調(diào)查，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習投入在具體指標上存在許多共性，比如學(xué)習行為具有女生優(yōu)于男生的顯著性別差異，在生師互動指標、主動合作學(xué)習等方面得分相對較低等[13]。而對于民族院校而言，其調(diào)查結(jié)果則顯示了大學(xué)生學(xué)習投入行為的復(fù)雜性及民族院校學(xué)生學(xué)習的特殊性。因此，有必要編制基于校情的民族院校本科生學(xué)習投入量表，為民族院校學(xué)生學(xué)習提供科學(xué)的本土化研究工具。

一是民族院校本科生的學(xué)習行為可以分為個體學(xué)習和互動學(xué)習兩個層面。前者主要包括學(xué)生個體的課程學(xué)習、閱讀學(xué)習，后者主要包括生生與師生之間的合作學(xué)習。從學(xué)習投入的橫縱向兩個維度，顯示了民族院校學(xué)生的學(xué)習整體上以學(xué)習任務(wù)為導(dǎo)向的課程學(xué)習和教師指導(dǎo)下的個體學(xué)習為主，師生和生生之間的互動學(xué)習水平不高，且自主學(xué)習和深度學(xué)習行為有待提高。

二是民族院校本科生的學(xué)習認知方式主要是基于學(xué)習任務(wù)和合作學(xué)習的深層認知。根據(jù)馬頓(Marton)等人將學(xué)習過程區(qū)分為表層(surface-level)學(xué)習和深層(deep-level)學(xué)習的分類[14]，相應(yīng)的認知方式也可以分為表層認知和深層認知。通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)總體上民族院校本科生更偏重于“關(guān)注學(xué)習材料的目的性內(nèi)容”的深層認知方式。表現(xiàn)為本科生在使用學(xué)習策略時具有明顯的導(dǎo)向性，能夠圍繞學(xué)習任務(wù)特點選取不同認知方式。此外，在互動行為上也并沒有表現(xiàn)出圍繞本民族學(xué)生群體的互動傾向，表明盡管學(xué)生之間的互動學(xué)習程度有限，但并沒有妨礙不同民族身份學(xué)生的密切交流，這一結(jié)論與量表中人際關(guān)系題項的“與本民族和其他少數(shù)民族同學(xué)關(guān)系融洽”結(jié)論相吻合。

三是民族院校本科生的學(xué)習情感主要體現(xiàn)為對學(xué)習本身的內(nèi)在情感，以及對于支持學(xué)業(yè)發(fā)展的校內(nèi)相關(guān)群體的外在情感，即認知情感和人際感受兩個方面。通過驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)在因子結(jié)構(gòu)上學(xué)習策略對于學(xué)習的重要性認知，學(xué)習效果與學(xué)習投入的正向關(guān)系認知等，與對于學(xué)習價值的認可，專心學(xué)習時內(nèi)心充滿快樂等問題同屬一個因子，因此將其命名為“認知情感”因子。從人際感受方面，民族院校支持學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的相關(guān)群體包括本民族及其他少數(shù)民族學(xué)生、任課教師、班主任、輔導(dǎo)員等，人際關(guān)系總體處于中上等水平，肯定了民族院校在培育學(xué)生形成積極的學(xué)習態(tài)度和健康的情緒情感，營造良好學(xué)業(yè)支持氛圍上取得了值得肯定的成績。

（二） 面對民族院校內(nèi)部群體學(xué)習方式的差異性，特別需要加強對少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)支持

從調(diào)查結(jié)果看，總體上M民族大學(xué)本科生學(xué)習投入處于中等水平（均值3.189），但不同身份和家庭背景的學(xué)生在學(xué)習投入維度上又呈現(xiàn)出明顯差異。首先就民族而言，學(xué)習投入時間偏低的依次是土家族、維吾爾族、藏族、苗族學(xué)生及其他人口較少民族學(xué)生，這或與不同民族學(xué)生的群體性或個體性的學(xué)習特質(zhì)或文化身份有關(guān)。因此，對于學(xué)習投入時間偏低的少數(shù)民族學(xué)生，在教學(xué)過程中則需要更多地考慮民族文化和學(xué)習能力的差異，探索適應(yīng)其差異化學(xué)習水平的教學(xué)方式和指導(dǎo)方式。

其次，就家庭背景而言，呈現(xiàn)出學(xué)生家庭所在的城市行政級別越高，其在學(xué)習投入行為、認知和情感上各項指標表現(xiàn)越好的趨勢。同時，家庭中母親的受教育程度對于子女的學(xué)習影響明顯高于父親，特別對于學(xué)生的情感培養(yǎng)、課程學(xué)習、深層認知等方面。調(diào)查樣本顯示多數(shù)被調(diào)查學(xué)生來自縣及以下城市的家庭，且父親或母親受教育程度處于初中或小學(xué)水平，說明盡管家庭教育對民族院校本科生學(xué)習行為構(gòu)成相關(guān)性，但現(xiàn)實中家庭因素能夠發(fā)揮作用的程度仍比較有限。因此，提高民族院校學(xué)生的學(xué)習投入水平和學(xué)習能力，尤其需要學(xué)校主動關(guān)注部分底子薄、起點低、資源不足、能力受限、父母文化程度不高的少數(shù)民族學(xué)生，通過教務(wù)處、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展中心等相關(guān)職能部門合力牽頭，探索構(gòu)建更加包容的學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展環(huán)境及有效的學(xué)業(yè)成長幫扶措施，以彌補少數(shù)民族學(xué)生在成長和學(xué)習條件上的先天性不足。

再次，就民族院校特有的校園文化而言，不同民族群體的學(xué)生，在價值取向、認知能力、知識結(jié)構(gòu)等方面存在明顯差異[15]，這既是民族院校區(qū)別于普通高校最顯著的特點，更是民族院校擁有的寶貴教學(xué)資源。群體的異質(zhì)性造成了學(xué)生學(xué)習投入方式的差異，因此有必要關(guān)注學(xué)生中的不同群體，特別是少數(shù)民族學(xué)生群體的學(xué)業(yè)發(fā)展需要。有實證研究證明少數(shù)民族大學(xué)生在圖書館學(xué)習、師生交往等方面存在正式學(xué)習投入不足的問題[16]。針對少數(shù)民族大學(xué)生在學(xué)習興趣、學(xué)習動力、學(xué)習能力等方面的潛在制約因素，回歸學(xué)業(yè)投入由學(xué)生行為與院校條件二者相互作用的機制，營造學(xué)業(yè)支持的校園環(huán)境尤為重要。高校應(yīng)當根據(jù)少數(shù)民族學(xué)生個性化、個體化、層次化、差異化的特征，從價值引領(lǐng)、成才支持、政策激勵、朋輩幫扶等方面構(gòu)建對于少數(shù)民族學(xué)生全方位多維度的學(xué)業(yè)支持體系[17]。

（三） 民族院校本科生學(xué)習質(zhì)量的提升，需要從教和學(xué)兩方面共同促進學(xué)生學(xué)習方式的轉(zhuǎn)變

Kuh 認為，“評估一所大學(xué)質(zhì)量好壞的最有意義的方法，就是在促進學(xué)生的學(xué)習上做得如何”[18]。對于民族院校而言，其辦學(xué)質(zhì)量很大程度上是通過本科生“學(xué)”的情況體現(xiàn)出來。促進學(xué)生的有效學(xué)習，不僅需要改革創(chuàng)新教師的“教”，也要多措并舉提升學(xué)生的“學(xué)”，使二者達到教學(xué)相長的目的。

從教的方面，需要進一步提升民族院校教師的教學(xué)能力。研究結(jié)果顯示民族院校學(xué)生圍繞課堂學(xué)習和閱讀學(xué)習的行為均只達到“一般”水平。優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)體驗的缺乏，如教學(xué)方式單一、師生缺乏互動交流，已難以滿足學(xué)生課程學(xué)習需求，從而影響學(xué)生學(xué)習的積極性，或許是導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習投入程度不高的主要原因。此外，還需進一步提升師生關(guān)系的滿意度，在調(diào)查中僅有34.49%的學(xué)生認為與任課教師的關(guān)系“比較好”，而認為“非常好”的僅占8.1%。此外，部分受訪學(xué)生反映，“有一些年紀偏大（代表有職稱） 的老師一學(xué)期下來幾乎沒有給我們好好上過課，我們感到非常失望”。良好的師生關(guān)系有助于促進師生互動學(xué)習，提高現(xiàn)階段表現(xiàn)欠佳的人際感受和互動認知，進而提升學(xué)習投入水平。由此可見，民族院校的本科課堂還需在教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、師生互動等環(huán)節(jié)下足功夫，反思教學(xué)過程中存在的不足，注重從學(xué)生“學(xué)”的角度來優(yōu)化“教”。眾多國外研究證實了“大學(xué)生對學(xué)習情境感知”的重要性，好的教學(xué)“更是能夠從學(xué)生的角度理解教師所教的問題”[19]。著力變革教學(xué)理念，考慮不同民族學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗的差異性可能是改變這一狀況的重要切入點。

從學(xué)的方面，首先需進一步完善民族院校的教學(xué)管理和課程設(shè)置，滿足學(xué)生的學(xué)習需求。本次調(diào)查通過對影響學(xué)業(yè)成績較大的因素進行排名，發(fā)現(xiàn)“探索知識的興趣”、“學(xué)習態(tài)度”、“課程內(nèi)容”是民族院校本科生認為的最重要的三項因素，因此不能忽視學(xué)習興趣在學(xué)習行為中發(fā)揮的重要作用。結(jié)合民族院校本科生的學(xué)習意向來看，占比最多的一項（57.05%） 是打算在畢業(yè)之前參與“實習或社會實踐（包括各類競賽活動）”，其次為參與“老師的研究項目（56.69%）”，“獲得專業(yè)資格或技能證書（54.95%）”等，但上述意向從落實情況來看并不樂觀，如對于“課下參與老師研究項目”，僅有10.74%的學(xué)生表示“比較頻繁”，說明學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習需求難以得到滿足是影響學(xué)生學(xué)習投入的重要因素，這或許是影響民族院校本科生學(xué)習積極性的重要因素。有學(xué)者對大學(xué)生的科研學(xué)習投入進行研究，認為學(xué)生較高的科研參與積極性與現(xiàn)實中有限的科研參與機會之間的鴻溝，可能需要從增加科研學(xué)分管理的靈活性上尋找突破口[19]。民族院校也可通過靈活的教學(xué)管理和學(xué)分認證滿足學(xué)生的多元化學(xué)習需求。其次，針對民族院校師生學(xué)習和生生學(xué)習水平不高的現(xiàn)實，需要營造基于合作、討論、互動的學(xué)生合作學(xué)習氛圍。有研究表明同伴關(guān)系是影響大學(xué)生學(xué)習的最重要因素，能夠在很大程度上直接影響學(xué)習質(zhì)量[20]?！案髅榔涿?、美人之美”，各民族學(xué)生應(yīng)當弘揚互幫互助的優(yōu)良傳統(tǒng)，力爭在學(xué)習上做到互通有無、取長補短、共同進步。民族院校應(yīng)當借助開展多元文化教育的共享平臺和民族團結(jié)教育的長效機制，為不同學(xué)生群體的交流與學(xué)習提供切實便利的條件，從而達到共促民族院校學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的有效提升。