從知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)看思維評(píng)價(jià)

張沿沿 馮友梅 顧建軍 李藝

[摘 ? 要] 無(wú)法理清思維與知識(shí)的關(guān)系是思維評(píng)價(jià)工作一直沒有取得有效突破的重要原因。實(shí)際上，皮亞杰已經(jīng)為這層關(guān)系的解釋提供了答案，但一直被人忽視。文章從皮亞杰知識(shí)觀出發(fā)，也即從知識(shí)與思維的內(nèi)在一致性觀點(diǎn)出發(fā)，以比格斯SOLO分類理論為輔助，重新認(rèn)識(shí)“思維水平”問題，最終從知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維過程兩個(gè)方面討論思維的可“觀察”性及思維水平的可評(píng)價(jià)性。最終所得結(jié)論為，借知識(shí)結(jié)構(gòu)的間接考察和對(duì)思維過程的直接觀察是思維評(píng)價(jià)的兩條可能路徑。

[關(guān)鍵詞] 發(fā)生認(rèn)識(shí)論; 知識(shí)觀; 知識(shí)結(jié)構(gòu); 思維結(jié)構(gòu); 思維評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張沿沿（1992—），女，河南商丘人。博士研究生，主要從事STEM教育及其相關(guān)素養(yǎng)測(cè)評(píng)研究。E-mail：yanerfive@qq.com。

一、引 ? 言

思維評(píng)價(jià)是思維教育中的關(guān)鍵問題，但因缺少可靠的理論依據(jù)，學(xué)界一直沒能對(duì)其建立足夠的信心。比較而言，我們對(duì)“知識(shí)”很熟悉，在對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)方面，也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。但談及思維，給人的印象總是很神秘，要么是不知所終，要么是含糊其詞，其原因不外有二：一則思維是過程性的，沒辦法像知識(shí)一樣被觀察和測(cè)量，它只有在時(shí)間的直觀中才能顯現(xiàn)，過程結(jié)束，思維即停止;二則雖然我們經(jīng)驗(yàn)性地知道思維與知識(shí)之間有一定關(guān)聯(lián)，但其關(guān)聯(lián)的本質(zhì)機(jī)制卻沒有得到有效揭示，知識(shí)與思維間聯(lián)通的橋梁沒有真正打通，也就無(wú)法借知識(shí)這種有形的存在去嚴(yán)格地推及思維。

筆者團(tuán)隊(duì)通過對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展脈絡(luò)的梳理發(fā)現(xiàn)，皮亞杰借發(fā)生學(xué)思想取得的發(fā)生認(rèn)識(shí)論哲學(xué)成就，為我們提供了解答。知識(shí)與思維內(nèi)在統(tǒng)一，原本是同一件事，是“知識(shí)發(fā)生”這同一事物的“狀態(tài)”和“過程”兩個(gè)方面[1]，思維以知識(shí)為基礎(chǔ)，知識(shí)是思維導(dǎo)致的結(jié)果;知識(shí)從屬于思維，思維也不能脫離知識(shí)而存在[2]。這為我們提供了一個(gè)認(rèn)識(shí)思維的重要工具。

二、知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）作為思維（思維結(jié)構(gòu)）的結(jié)果

皮亞杰在接受康德范疇思想中“邏輯上先驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，將其分解為物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇，并認(rèn)為，物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇一并發(fā)生發(fā)展，物理范疇從屬于邏輯數(shù)學(xué)范疇[3]。兩個(gè)范疇一并發(fā)生發(fā)展，知識(shí)與思維一并發(fā)生發(fā)展;知識(shí)發(fā)生與思維發(fā)生內(nèi)在關(guān)聯(lián)，思維的結(jié)構(gòu)性必然導(dǎo)致知識(shí)的結(jié)構(gòu)性，如皮亞杰所說(shuō)“沒有結(jié)構(gòu)的發(fā)生”與“沒有發(fā)生的結(jié)構(gòu)”都是錯(cuò)誤的[4]?；谝陨嫌^點(diǎn)，我們對(duì)此問題從結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行深入考察。

（一）結(jié)構(gòu)視角下對(duì)思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)

“知識(shí)結(jié)構(gòu)”并不是陌生的詞語(yǔ)，可見于原認(rèn)知心理學(xué)框架。思維結(jié)構(gòu)的問題，也在皮亞杰及其繼承者比格斯等人的努力下有所認(rèn)識(shí)。在“思維可視化”研究浪潮的推動(dòng)下，借助知識(shí)結(jié)構(gòu)的外化來(lái)發(fā)展思維能力的做法已經(jīng)被廣泛接受并付諸實(shí)踐，如華東師范大學(xué)團(tuán)隊(duì)圍繞“學(xué)科思維導(dǎo)圖”進(jìn)行的一系列研究[5]。但遺憾的是，知識(shí)結(jié)構(gòu)的外化能夠被普遍認(rèn)識(shí)到，知識(shí)水平與思維水平存在相關(guān)性也已被經(jīng)驗(yàn)性地廣泛認(rèn)同，但知識(shí)結(jié)構(gòu)的樣態(tài)、水平與思維結(jié)構(gòu)的樣態(tài)、水平間的關(guān)系并沒有被有學(xué)理依據(jù)地、嚴(yán)格地建立起來(lái)。

在皮亞杰看來(lái)，不同的年齡階段存在不同的一般思維結(jié)構(gòu)。兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。與之相對(duì)應(yīng)的一般思維結(jié)構(gòu)是感知?jiǎng)幼鬟壿嫿Y(jié)構(gòu)、表象動(dòng)作邏輯結(jié)構(gòu)、內(nèi)化的可逆動(dòng)作邏輯結(jié)構(gòu)和命題運(yùn)算邏輯結(jié)構(gòu)[6]。但皮亞杰的這些“思維結(jié)構(gòu)”并不直觀，無(wú)法直接評(píng)價(jià)，比格斯稱之為“假設(shè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Hypothetical Cognitive Structure，簡(jiǎn)稱HCS）”。針對(duì)這個(gè)問題，比格斯推出SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）分類理論[7]，將思維結(jié)構(gòu)形象地表示出來(lái)[8]。比格斯認(rèn)為，學(xué)生的思維水平狀態(tài)是有跡可查的，不同個(gè)體的思維水平存在差異，對(duì)個(gè)體思維質(zhì)量的評(píng)價(jià)，可以用SOLO分類理論中的前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)五種不同樣態(tài)（也被稱為不同水平）的結(jié)構(gòu)來(lái)表示[7]。比格斯的思維結(jié)構(gòu)是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層次模型，是一個(gè)人回答某個(gè)問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)，它可以被檢測(cè)且從個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中區(qū)分開來(lái)，因此，也是思維評(píng)價(jià)可以著力的基點(diǎn)[7]。

思維發(fā)生在過程之中，思維結(jié)構(gòu)只能在時(shí)間的直觀上得以顯現(xiàn)。凡業(yè)已完成的思維活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，必然是在時(shí)間軸上展開的由一個(gè)個(gè)SOLO分類理論所描述的不同水平或（發(fā)生）結(jié)構(gòu)樣態(tài)的節(jié)點(diǎn)串聯(lián)而成的思維邏輯脈絡(luò)，它應(yīng)該是“線狀”的，而非網(wǎng)狀的;若是一定要說(shuō)哪個(gè)樹狀或網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是“思維結(jié)構(gòu)”，則亦只能指向思維走向的可能性的集合而不是必然或者結(jié)果。

（二）知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維結(jié)構(gòu)

首先，思維結(jié)構(gòu)是知識(shí)結(jié)構(gòu)得以形成與發(fā)展的前提。站在發(fā)生學(xué)立場(chǎng)上，可以看到皮亞杰用兩個(gè)范疇解釋了知識(shí)何以發(fā)生的問題。物理范疇提供了將主體與客體相互作用過程中獲得的感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)生學(xué)意義上的先驗(yàn)統(tǒng)合的狀態(tài)樣式規(guī)定性，所指為知識(shí);邏輯數(shù)學(xué)范疇是主體自身的產(chǎn)物，提供了關(guān)于知識(shí)發(fā)生過程的操作（運(yùn)算）的過程樣式規(guī)定性，所指為邏輯[9]。在過程樣式規(guī)定性下運(yùn)行的思維，以各種“邏輯”的形式展現(xiàn)，邏輯不僅有范疇意義上的分類，而且有直觀結(jié)構(gòu)，在思維發(fā)生的那個(gè)當(dāng)下所顯現(xiàn)出來(lái)的邏輯結(jié)構(gòu)即是思維的結(jié)構(gòu)。知識(shí)的狀態(tài)也呈現(xiàn)出某種結(jié)構(gòu)，顯然這種結(jié)構(gòu)既是物理范疇之“狀態(tài)樣式規(guī)定性”規(guī)定下的結(jié)果，從發(fā)生的意義上，又是由于知識(shí)發(fā)生過程中邏輯數(shù)學(xué)范疇所提供的過程樣式規(guī)定性所導(dǎo)致的，也即是思維邏輯的運(yùn)行所導(dǎo)致的。所以我們認(rèn)識(shí)到，思維結(jié)構(gòu)是知識(shí)結(jié)構(gòu)得以形成和發(fā)展的前提。

其次，也必須看到思維以知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)動(dòng)態(tài)發(fā)生。從兩個(gè)范疇說(shuō)可以得到：雖然我們可以從邏輯數(shù)學(xué)范疇所規(guī)定的思維中抽象出單純的邏輯形式，但從邏輯數(shù)學(xué)范疇本身實(shí)現(xiàn)的意義上理解，也必須認(rèn)為它與內(nèi)容相關(guān)，也即與物理范疇中的知識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)相關(guān)。思維結(jié)構(gòu)與符合狀態(tài)樣式規(guī)定性的知識(shí)密不可分，該結(jié)構(gòu)必然以知識(shí)或知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，即與知識(shí)相伴隨并呈現(xiàn)出某種過程性樣式。比格斯在談及思維結(jié)構(gòu)時(shí)，也特別強(qiáng)調(diào)其是“解決具體問題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的具體的思維結(jié)構(gòu)”[7]。從狀態(tài)與過程的立場(chǎng)上看，知識(shí)結(jié)構(gòu)是一種狀態(tài)性結(jié)構(gòu)，而思維結(jié)構(gòu)是一種過程性結(jié)構(gòu)。從實(shí)際發(fā)生的意義上說(shuō)，不可能有與具體知識(shí)無(wú)關(guān)的思維結(jié)構(gòu)發(fā)生，思維結(jié)構(gòu)是以知識(shí)或知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)動(dòng)態(tài)發(fā)生的結(jié)構(gòu)。這一結(jié)論可以從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀中得到解釋，與所謂后皮亞杰學(xué)派的“邏輯的領(lǐng)域特殊性”問題密不可分[10]。邏輯的領(lǐng)域特殊性在發(fā)生學(xué)的意義，即是邏輯的發(fā)生必須以具體的領(lǐng)域知識(shí)為基礎(chǔ)，雖不排除邏輯形式經(jīng)抽象可以遷移到其他領(lǐng)域，但跨領(lǐng)域之后，邏輯依舊必須在跨領(lǐng)域以后的具體知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)生，知識(shí)是思維運(yùn)轉(zhuǎn)所必備的“材料”。

所得認(rèn)識(shí)可簡(jiǎn)單概括為：知識(shí)結(jié)構(gòu)是思維結(jié)構(gòu)化運(yùn)行的結(jié)果，思維又以知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)動(dòng)態(tài)發(fā)生，知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)影響思維結(jié)構(gòu)的發(fā)生和發(fā)展。皮亞杰說(shuō)：“每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個(gè)不那么初級(jí)（或較復(fù)雜的）的結(jié)構(gòu)?！盵11]所以實(shí)際上，思維和知識(shí)的發(fā)生發(fā)展本質(zhì)上是以結(jié)構(gòu)的形式不斷擴(kuò)展和螺旋上升的過程[6]。知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)在狀態(tài)與運(yùn)動(dòng)的循序轉(zhuǎn)換中螺旋上升、共同發(fā)展。

（三）知識(shí)結(jié)構(gòu)可作為思維結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)的依據(jù)

知識(shí)的發(fā)生實(shí)際上是因思維發(fā)生導(dǎo)致的知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)生，思維的結(jié)構(gòu)決定了知識(shí)的狀態(tài)或結(jié)構(gòu)，思維的實(shí)現(xiàn)又以知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，且必定依托特定領(lǐng)域的內(nèi)容。從過程的視角看，知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）從一個(gè)狀態(tài)變成另一個(gè)狀態(tài)的過程，是思維的過程，也是知識(shí)發(fā)生與建構(gòu)的過程。每一次思維過程都伴隨著知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成或發(fā)展，因此，知識(shí)結(jié)構(gòu)上必定留有思維結(jié)構(gòu)的印跡。

思維發(fā)生過程中呈現(xiàn)出的過程性樣式，可由一組節(jié)點(diǎn)串聯(lián)而成的邏輯線條來(lái)表示，將知識(shí)以節(jié)點(diǎn)和說(shuō)明其間關(guān)系的邊的方式串聯(lián)起來(lái)，思維過程結(jié)束后，這個(gè)邏輯線條被“存放”在網(wǎng)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)之上，不同的邏輯線條會(huì)導(dǎo)致不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)變化或生成。對(duì)思維作用于知識(shí)結(jié)構(gòu)而留有的“痕跡”進(jìn)行觀察和測(cè)量，并以此反推思維，是思維評(píng)價(jià)的一條可能路徑。

三、思維水平問題討論

思維水平問題討論的目的有二：一是為了更加清晰地看清“思維水平”概念的內(nèi)涵;二是為了在結(jié)構(gòu)的意義上重新理解高水平思維究竟應(yīng)該是什么樣子的，為思維評(píng)價(jià)工作的展開做好鋪墊。

（一）思維水平的雙重內(nèi)涵

比格斯認(rèn)為，隨著知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷積累，思維結(jié)構(gòu)也會(huì)變得更加復(fù)雜和完善，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次就越高[7]。對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)，我們需作更加深入的解讀。知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷積累意味著知識(shí)節(jié)點(diǎn)越來(lái)越多，節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的“關(guān)聯(lián)”越來(lái)越復(fù)雜，節(jié)點(diǎn)的內(nèi)涵越來(lái)越豐富，思維水平才能越來(lái)越高級(jí)。毫無(wú)疑問，思維運(yùn)行時(shí)，要以知識(shí)或知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，即要從調(diào)用知識(shí)節(jié)點(diǎn)（集）開始。因此，思維水平的考量，也要從其調(diào)用的知識(shí)節(jié)點(diǎn)和知識(shí)節(jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)的豐富性開始。因此，我們看到，高水平的思維有兩層含義：一層是結(jié)構(gòu)意義上的高水平，即是用SOLO分類理論表示的思維過程中“關(guān)聯(lián)關(guān)系”以上的結(jié)構(gòu)形式的高水平;另一層是內(nèi)容意義上的高水平，即是因知識(shí)節(jié)點(diǎn)和知識(shí)節(jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)的厚重而導(dǎo)致的高水平。

以初等數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)中的“加減乘除”為例，雖然在初等數(shù)學(xué)的加減乘除運(yùn)算中可以實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)思維和拓展抽象思維，但是高等數(shù)學(xué)除了以加減乘除為基礎(chǔ)外，還有進(jìn)一步抽象所得的微分、積分等節(jié)點(diǎn)，微分、積分這些節(jié)點(diǎn)既是知識(shí)結(jié)構(gòu)中新的節(jié)點(diǎn)，又賦予了加減乘除節(jié)點(diǎn)更豐富的意義，知識(shí)節(jié)點(diǎn)和知識(shí)節(jié)點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系因此變得厚重，同樣在關(guān)聯(lián)或拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的情況下，顯然實(shí)質(zhì)上可實(shí)現(xiàn)更高水平的思維。因此，無(wú)論是小學(xué)生還是大學(xué)生，都可以實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)或抽象拓展思維，但是由于知識(shí)積累的差異，小學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)思維所依托的知識(shí)（知識(shí)結(jié)構(gòu)）明顯不同于大學(xué)生?？紤]到結(jié)構(gòu)與內(nèi)容兩個(gè)方面，SOLO分類理論直觀下的高水平思維可以在較厚重的知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)生，也可以在較薄的知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)生;換一個(gè)角度說(shuō)，較薄的知識(shí)的基礎(chǔ)上可以發(fā)生SOLO分類理論直觀意義上的高水平思維，而即使在較厚重的知識(shí)的基礎(chǔ)上，也不見得必定會(huì)發(fā)生該種高水平思維。

必須說(shuō)明，我們將思維水平分解為結(jié)構(gòu)意義上的和內(nèi)容意義上的，但不代表將思維截然分為兩個(gè)部分，思維水平是一個(gè)整體的原物，結(jié)構(gòu)意義和內(nèi)容意義無(wú)非是觀察思維的兩個(gè)角度。

（二）關(guān)于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的“高階思維”

與本文中高水平思維含義相近的一個(gè)詞是高階思維，本文視其為同義。以往關(guān)于高階思維的理解受布魯姆教育目標(biāo)分類理論影響最大。記憶、理解和應(yīng)用通常被視為低階思維，分析、綜合和評(píng)價(jià)通常被視為高階思維[1]。以布魯姆教育目標(biāo)分類理論為理論模型進(jìn)行高階思維評(píng)價(jià)的實(shí)際操作時(shí)，教育工作者需依賴每一層目標(biāo)的內(nèi)涵和與每個(gè)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的特定學(xué)習(xí)結(jié)果的詞匯進(jìn)行測(cè)試題的編寫，回答“學(xué)生在回答問題時(shí)使用了什么能力”的問題。雖然以布魯姆教育目標(biāo)分類理論為依據(jù)的評(píng)價(jià)研究與實(shí)踐取得令人矚目的成就，但依然有很多研究表明，一些接受過布魯姆教育目標(biāo)分類理論分類結(jié)構(gòu)培訓(xùn)的教育工作者，始終無(wú)法在解題所需的目標(biāo)能力判斷上達(dá)成一致[12]。雖然布魯姆教育目標(biāo)分類理論中的目標(biāo)具有層級(jí)梯度，但層級(jí)之間互有重疊。這無(wú)疑增大了評(píng)估實(shí)施的難度。

比較發(fā)現(xiàn)，在理論依據(jù)上，布魯姆教育目標(biāo)分類理論是個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，無(wú)學(xué)理依據(jù)[13]，雖后期被認(rèn)知心理學(xué)“接收”，但學(xué)理解釋上依然捉襟見肘。本文所言高階思維（高水平思維），基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論思想并借助SOLO分類理論使之更加充實(shí)，包含結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平兩個(gè)部分，理論依據(jù)清晰。且SOLO分類理論的提出者比格斯及其同事在澳大利亞和中國(guó)香港開展過大量實(shí)驗(yàn)，使該理論與歷史、地理、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，使SOLO分類理論具備了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)與較強(qiáng)的操作性。

實(shí)際上，我們可以從本文所說(shuō)的高水平思維的視角去觀察基于布魯姆教育目標(biāo)分類理論的思考和嘗試。比方說(shuō)，在結(jié)構(gòu)的意義上，在記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)這樣的概念組合中，似乎可以將記憶、理解和應(yīng)用解釋為SOLO分類理論中的低水平結(jié)構(gòu)上的行為，即在前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)或多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平上的行為，而分析、綜合和評(píng)價(jià)，則“自帶光環(huán)”地屬于高水平結(jié)構(gòu)上的行為。進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)或可用于解答以往布魯姆教育目標(biāo)分類理論在應(yīng)用中出現(xiàn)的困擾，即使是記憶、理解或應(yīng)用，也完全可能是發(fā)生在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或拓展抽象結(jié)構(gòu)水平上的活動(dòng)。更不用說(shuō)，布魯姆教育目標(biāo)分類理論對(duì)于內(nèi)容高水平問題更無(wú)法施以特別關(guān)注，進(jìn)而言之，無(wú)法施以關(guān)于結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平相協(xié)調(diào)、相一致層次上的有效關(guān)注。

四、思維習(xí)慣問題討論

需要進(jìn)一步討論的是，思維作為歷時(shí)性活動(dòng)，既因時(shí)而生，也因時(shí)而變。即使在發(fā)生過程中進(jìn)行觀察，其樣式或水平是否具有恒常性？若不具有恒常性，評(píng)價(jià)就會(huì)成為空話。

（一）思維習(xí)慣的持久性及其原因

布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)是由“‘積淀于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系構(gòu)成，其形式是知覺、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式”[14]。而圖式在皮亞杰理論體系中是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織[15]，這里的“動(dòng)作”不僅指物理活動(dòng)中的物質(zhì)性動(dòng)作，也指思維活動(dòng)中的精神性動(dòng)作[16]，最終指向皮亞杰所說(shuō)的運(yùn)演。思維也會(huì)有習(xí)慣，思維習(xí)慣的內(nèi)在形式是圖式，即思維的結(jié)構(gòu)或組織是思維習(xí)慣的內(nèi)在形式。換言之，思維的結(jié)構(gòu)或組織是思維習(xí)慣的內(nèi)在機(jī)理，思維習(xí)慣是由占據(jù)主導(dǎo)地位的思維結(jié)構(gòu)作用導(dǎo)致的。

“習(xí)慣”在心理學(xué)上一般的定義都包含“長(zhǎng)期養(yǎng)成不易改變”這一特點(diǎn)，因此，思維習(xí)慣具有持久性。經(jīng)典皮亞杰理論中的核心觀點(diǎn)認(rèn)為，發(fā)展是個(gè)質(zhì)變過程，呈現(xiàn)一定的階段性[17]。在前面已經(jīng)提到與皮亞杰關(guān)于兒童的思維發(fā)展四個(gè)主要階段相對(duì)應(yīng)的一般思維結(jié)構(gòu)，也就是說(shuō)在一定的時(shí)間段內(nèi)，思維結(jié)構(gòu)都會(huì)維持一定的穩(wěn)定性，這也支持了思維習(xí)慣具備持久性的觀點(diǎn)。思維的結(jié)構(gòu)發(fā)展不是一蹴而就的，在思維發(fā)展進(jìn)入下一個(gè)層次之前，占據(jù)主導(dǎo)地位的思維的結(jié)構(gòu)與樣式會(huì)保持恒常，思維習(xí)慣保持恒常。需說(shuō)明，恒常的思維習(xí)慣并不影響新知的形成，與上述思維水平的結(jié)構(gòu)高水平和內(nèi)容高水平的說(shuō)法相比照，思維習(xí)慣的恒常是結(jié)構(gòu)性恒常而非內(nèi)容性恒常。

（二）思維的結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)樣態(tài)

在結(jié)構(gòu)意義上，SOLO 分類理論中的這種螺旋式、層級(jí)化的立體結(jié)構(gòu)能夠清晰地對(duì)應(yīng)思維水平由淺層到深層的復(fù)雜過程，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)“應(yīng)達(dá)到什么目標(biāo)”“目前處于哪種水平”“該如何發(fā)展”的評(píng)價(jià)提供理論支撐[18]。SOLO分類理論以五個(gè)不同認(rèn)知水平層次而聞名，層次劃分的標(biāo)準(zhǔn)便是思維結(jié)構(gòu)的水平，也就是說(shuō)，SOLO分類理論是從結(jié)構(gòu)角度呈現(xiàn)的思維的不同水平層級(jí)。

SOLO分類理論的五種結(jié)構(gòu)水平對(duì)應(yīng)于相應(yīng)的表現(xiàn)樣態(tài)。前結(jié)構(gòu)水平就是不呈現(xiàn)“可見”的結(jié)構(gòu)，處于此水平的學(xué)習(xí)者思維混亂，對(duì)所檢測(cè)的內(nèi)容一無(wú)所知或者不明白問題所在，關(guān)聯(lián)沒有發(fā)生。對(duì)于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，比格斯基于特定的思維結(jié)構(gòu)給出以下行為特征描述：“學(xué)習(xí)者只能聯(lián)系單個(gè)素材解決問題，因此，沒有一致性的感覺，只接觸到一點(diǎn)就立刻跳到結(jié)論上去?！盵19]在結(jié)構(gòu)的意義上，就是單點(diǎn)對(duì)單點(diǎn)的思維結(jié)構(gòu)?；蛘哒f(shuō)即使發(fā)生關(guān)聯(lián)，但關(guān)聯(lián)的豐富性較低且不夠合理。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的外顯行為特征為“學(xué)習(xí)者利用問題線索、相關(guān)素材及素材的相互關(guān)系解決問題，并能在設(shè)定的情境或已經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)利用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行概括，在設(shè)定的系統(tǒng)中沒有不一致的問題，但因只在一個(gè)路徑上收斂，在系統(tǒng)外可能會(huì)出現(xiàn)不一致”[19]。從結(jié)構(gòu)視角來(lái)看，這便是多點(diǎn)對(duì)單點(diǎn)的結(jié)構(gòu)，若學(xué)習(xí)者能夠在特定學(xué)科視角，結(jié)合若干定律解決特定問題，但不能解決需要結(jié)合多學(xué)科視角或知識(shí)的問題，那么其思維便處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)局限在具體經(jīng)驗(yàn)和給定的情境上，多條關(guān)聯(lián)之間可以發(fā)生關(guān)聯(lián)，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)初步形成但有所欠缺。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平介于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平之間，處于此水平的學(xué)習(xí)者“能聯(lián)系多個(gè)有限的、孤立的素材解決問題，雖然想做到一致性，但由于基本上只注意孤立的素材而使收斂太快，解答不完整”[19]。例如：若學(xué)習(xí)者能夠結(jié)合若干定律解決問題，但考慮不全面，其思維便是此水平。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)相互孤立，多個(gè)關(guān)聯(lián)之間缺少更進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)，未能形成相關(guān)問題的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的學(xué)習(xí)者能夠“利用問題線索、相關(guān)素材、素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，能對(duì)未經(jīng)歷的情境進(jìn)行概括，解決了不一致性的問題，認(rèn)為不必使結(jié)論收斂，即結(jié)論開放，允許多個(gè)在邏輯上相容的解答”[19]。與之相對(duì)應(yīng)的便是多點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)的思維結(jié)構(gòu)，也可稱作覆蓋或游刃于多角度、多層面的辯證思維結(jié)構(gòu)，復(fù)雜的設(shè)計(jì)、規(guī)劃或決策類問題的成功解決便需要達(dá)到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。拓展抽象結(jié)構(gòu)水平的關(guān)聯(lián)更加豐富，可跳出給定的情境發(fā)生抽象概括且能夠遷移到其他領(lǐng)域。

五、思維評(píng)價(jià)的可能路徑

以前文為基礎(chǔ)，我們找到了思維評(píng)價(jià)的兩條可能路徑：一是知識(shí)結(jié)構(gòu)可以間接反映思維;二是可以直接對(duì)思維過程進(jìn)行觀察。

（一）通過知識(shí)結(jié)構(gòu)間接考察

一個(gè)思維過程結(jié)束之后，其結(jié)果以內(nèi)容和形式相結(jié)合的方式將知識(shí)確定下來(lái)，最終表現(xiàn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)，而作為多次思維反復(fù)作用的結(jié)果，知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為由頂點(diǎn)和邊構(gòu)成的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，頂點(diǎn)是用主體人能理解的所有語(yǔ)言來(lái)描述的概念、原理等最小單元，此處依然成立，邊即是頂點(diǎn)與頂點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。皮亞杰認(rèn)為，“客體的性質(zhì)是各種動(dòng)作的源泉，也是各種動(dòng)作的場(chǎng)所和結(jié)果，主體只有通過對(duì)客體施加動(dòng)作，才能對(duì)他們之間的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行認(rèn)識(shí)”[20]。至此我們認(rèn)識(shí)到，頂點(diǎn)與頂點(diǎn)之間的邊能不能建立則要看頂點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。頂點(diǎn)到邊的過程是逐步發(fā)展的，不難想象，建立初期的邊與長(zhǎng)期存在并得到強(qiáng)化的邊是存在差異的，所以邊有強(qiáng)弱之分。頂點(diǎn)、邊形成發(fā)展的過程與結(jié)果即是思維的過程與結(jié)果，思維水平不同導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)的豐富性和多樣性有所差異，差異體現(xiàn)在頂點(diǎn)的數(shù)量、頂點(diǎn)與頂點(diǎn)之間邊的連接方式。這便是在知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)的意義上對(duì)思維水平的判斷和期待。

在此意義上，知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展其實(shí)是頂點(diǎn)和邊的變化。頂點(diǎn)和邊的狀態(tài)上記載了思維水平的印跡。在內(nèi)容層面考察頂點(diǎn)的豐富性，在結(jié)構(gòu)層面考察邊的建立與連接情況。在具體操作中首先關(guān)注知識(shí)節(jié)點(diǎn)是否有效掌握，即看頂點(diǎn)是否建立;其次，看學(xué)生是否能夠關(guān)聯(lián)已有知識(shí)進(jìn)行問題解決。當(dāng)學(xué)生大腦中的知識(shí)點(diǎn)還是獨(dú)立、沒有連接的時(shí)候，便沒有發(fā)生結(jié)構(gòu)層次上的知識(shí);當(dāng)知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間開始建立日漸豐富的邊的時(shí)候，結(jié)構(gòu)便發(fā)生了，繼續(xù)發(fā)展則進(jìn)入多點(diǎn)之間連接成更豐富結(jié)構(gòu)的階段。當(dāng)不同的頂點(diǎn)與邊構(gòu)成方向明確、清晰的立體結(jié)構(gòu)的時(shí)候，學(xué)生可以利用這個(gè)立體結(jié)構(gòu)進(jìn)行更復(fù)雜問題的解決。這些過程中經(jīng)歷了頂點(diǎn)的生成與調(diào)整、邊的生成與強(qiáng)化等。

另外，理論知識(shí)始于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)[21]，學(xué)科新知的獲得往往是從生活經(jīng)驗(yàn)遷移到學(xué)科知識(shí)中形成的。從這個(gè)意義上，知識(shí)結(jié)構(gòu)的考察不應(yīng)局限在學(xué)科內(nèi)，還應(yīng)該拓展到學(xué)科外、超出學(xué)校到家庭乃至社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)之中，當(dāng)然必須以相對(duì)明確的學(xué)科邊界意識(shí)（領(lǐng)域意識(shí)）為基礎(chǔ)。從實(shí)際情況及測(cè)量的角度說(shuō)，僅僅關(guān)注學(xué)科內(nèi)知識(shí)關(guān)聯(lián)的豐富性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須跨出學(xué)科、跨出學(xué)校乃至跨入社會(huì)和生活。

（二）對(duì)思維過程直接“觀察”

對(duì)于可變的歷時(shí)性思維來(lái)說(shuō)，恒常的思維習(xí)慣使當(dāng)下的思維樣式與思維水平具有了歷史與未來(lái)的含義，保證了直接“觀察”思維過程進(jìn)行思維水平評(píng)價(jià)的合理性。思維過程的直接“觀察”，所觀察的是學(xué)習(xí)者可觀察的行為?！斑壿嫷念I(lǐng)域特殊性”特征提醒我們，思維的發(fā)生一定是基于具體知識(shí)的發(fā)生。此處獲得的啟發(fā)是，千萬(wàn)不要讓學(xué)生脫離實(shí)際問題，憑空地“告訴”教師自己的思維水平或思維結(jié)構(gòu)，脫離具體知識(shí)的思維是有悖邏輯的領(lǐng)域特殊性基本準(zhǔn)則的。所謂的“可觀察的行為”，即在解決具體問題的情境下，與具體知識(shí)相關(guān)聯(lián)的行為。經(jīng)驗(yàn)中，主觀題有利于觀察學(xué)生的真實(shí)思維過程，在思維評(píng)價(jià)上有更多優(yōu)勢(shì)，而客觀題若使用得當(dāng)，同樣可有成效。例如：為進(jìn)行有效的思維評(píng)價(jià)，在客觀題的設(shè)計(jì)中，可以用描述高階思維（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象拓展結(jié)構(gòu)）的動(dòng)詞來(lái)使情況有所改變，如聯(lián)想、關(guān)聯(lián)、對(duì)比、類比、回溯、概括、歸納、抽象、拓展、反思等，在客觀題的題干或答案的設(shè)計(jì)中，充分利用這類詞匯增強(qiáng)這類題目對(duì)過程的考量，可以在一定程度上收到預(yù)期的效果。

思維的過程是動(dòng)態(tài)的，只有在時(shí)間這一直觀形式中才會(huì)展現(xiàn)出來(lái)，所以在時(shí)間維度上的直觀依然重要。終結(jié)性評(píng)價(jià)發(fā)生在教學(xué)活動(dòng)告一段落后，為了解教學(xué)活動(dòng)的最終效果是否達(dá)到教育目標(biāo)而進(jìn)行。對(duì)思維評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，如果要回答通過教學(xué)使學(xué)生的思維發(fā)生何種變化這一問題，終結(jié)性評(píng)價(jià)不可或缺。而形成性評(píng)價(jià)發(fā)生在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程中，更多的是一種診斷，旨在說(shuō)明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中哪些方面需要改進(jìn)，而不是直接告訴一個(gè)結(jié)果[22]。形成性評(píng)價(jià)可以針對(duì)學(xué)習(xí)過程中某一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)的思維過程及其導(dǎo)致的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，成為反映學(xué)生思維、理解及問題解決的一個(gè)窗口，為學(xué)習(xí)者和教育者提供實(shí)時(shí)反饋。評(píng)價(jià)者需要根據(jù)目標(biāo)調(diào)整思維評(píng)價(jià)展開的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

無(wú)論是終結(jié)性評(píng)價(jià)還是形成性評(píng)價(jià)，對(duì)主觀題而言，建議在接受既有關(guān)于評(píng)價(jià)答案“正確性”的積極理解基礎(chǔ)之上，亦可將聯(lián)想的豐富性納入其中，即在考慮到“正確”與“豐富”兩個(gè)要素的基礎(chǔ)上建議對(duì)答案質(zhì)量重新形成一種統(tǒng)籌意義上的理解和解釋。這對(duì)思維評(píng)價(jià)而言，既是機(jī)遇，又是挑戰(zhàn)。

六、結(jié) ? 語(yǔ)

理論研究的邏輯必須合理[23]，才能保證研究的“向真”品質(zhì)。本文以演繹為邏輯方法，以皮亞杰“兩個(gè)范疇說(shuō)”的知識(shí)觀內(nèi)核為演繹的理論前提，而后以比格斯的SOLO分類理論為輔助，說(shuō)明思維水平和思維習(xí)慣的相關(guān)問題，從而說(shuō)明思維的“可觀察性”，最終演繹得到思維評(píng)價(jià)的兩條可能路徑。至此，本文從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論出發(fā)，對(duì)思維評(píng)價(jià)的兩個(gè)路徑的學(xué)理依據(jù)進(jìn)行了論證，希望能夠?yàn)樗季S評(píng)價(jià)工作稍盡綿薄之力。但是思維評(píng)價(jià)工作任重道遠(yuǎn)，一方面，是理論與實(shí)踐的距離，另一方面，實(shí)踐中會(huì)遇到各種各樣的問題，如測(cè)試工具問題、學(xué)科與學(xué)段問題等，評(píng)價(jià)問題的真正推進(jìn)，需要更多的同行深入實(shí)踐之中一并發(fā)力。

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[Abstract] An important reason why thinking evaluation has not achieved an effective breakthrough is that the relationship between thinking and knowledge is unclear. In fact， Piaget has provided an answer to the explanation of the relationship， but it has been overlooked. Starting from Piaget's view of knowledge， that is， from the perspective of the internal consistency between knowledge and thinking， this paper， assisted by SOLO classification theory， reconsiders the problem of "thinking level"， and finally discusses the "observability" of thinking and the evaluability of thinking level from two aspects of knowledge structure and thinking process. The conclusion is that indirect investigation of knowledge structure and direct observation of thinking process are two possible ways of thinking evaluation.?

[Keywords] Genetic Epistemology; View of Knowledge; Knowledge Structure; Thinking Structure; Thinking Evaluation