初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中情境教學(xué)法的應(yīng)用

馮振華

【摘 ?要】情境教學(xué)法對(duì)于初中語(yǔ)文教學(xué)有著非常重要的促進(jìn)作用。在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師首先可以根據(jù)各個(gè)段落的內(nèi)容進(jìn)行情境設(shè)置，讓學(xué)生對(duì)文本形成深刻的印象，提高對(duì)文本信息的總結(jié)歸納能力;其次，可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合日常生活進(jìn)行情境設(shè)置，對(duì)文本中的思想情感進(jìn)行深刻的感悟，有效塑造學(xué)生的道德品質(zhì);同時(shí)還可以根據(jù)學(xué)生的疑難問(wèn)題進(jìn)行前進(jìn)的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)生動(dòng)的探究活動(dòng)，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力。本文就只要從這些方面談一談初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中情境教學(xué)法的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】初中;語(yǔ)文;課堂;情境教學(xué);應(yīng)用

從目前來(lái)看，初中學(xué)生在語(yǔ)文課堂中的學(xué)習(xí)還存在著較多的問(wèn)題。主要表現(xiàn)為學(xué)生的總結(jié)歸納意識(shí)較弱，對(duì)于文本的結(jié)構(gòu)，不能形成透徹的認(rèn)識(shí)，難以從文本中汲取多方面的信息;其次，學(xué)生不能夠深入地感受文本的思想主旨，難以借助文本閱讀對(duì)自身形成深刻的情感教育;同時(shí)，學(xué)生在文本閱讀時(shí)會(huì)存在著較多的疑難問(wèn)題，難以得到及時(shí)的解決。而通過(guò)情境的設(shè)置，則能夠讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力，以及借助多媒體資源和生活場(chǎng)景，對(duì)文本中的相關(guān)要素進(jìn)行具體的理解，有效增強(qiáng)學(xué)生的閱讀效果。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況以及語(yǔ)文課堂的具體內(nèi)容進(jìn)行多方面的情境設(shè)置，切實(shí)有效地提高學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果。

一、根據(jù)段落設(shè)置情境，進(jìn)行框架性閱讀

語(yǔ)文文本的篇幅較長(zhǎng)，信息比較豐富，學(xué)生在閱讀時(shí)很難理清頭緒，不能夠?qū)ξ谋镜闹饕獌?nèi)容和次要內(nèi)容形成具體的認(rèn)識(shí)，容易對(duì)閱讀產(chǎn)生嚴(yán)重的厭倦心理。因此，在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)文本中的各個(gè)段落，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象，或者采用多媒體播放相關(guān)的畫(huà)面，讓學(xué)生具體的感受文本內(nèi)容，進(jìn)而總結(jié)文本內(nèi)容，文本形成框架性的認(rèn)識(shí)。

例如，在學(xué)習(xí)《藤野先生》時(shí)，教師可以根據(jù)文本各個(gè)段落依次設(shè)置情境，讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容形成框架性的認(rèn)識(shí)。比如，在閱讀“東京也無(wú)非是這樣。上野的櫻花爛熳的時(shí)節(jié)，望去確也象緋紅的輕云……可惜每天總要喝難以下咽的`芋梗湯”時(shí)，教師可以在多媒體上展現(xiàn)出富士山的景色，以及日本大學(xué)校園生活的相關(guān)片段，讓學(xué)生總結(jié)這部分的內(nèi)容。學(xué)生對(duì)照這些段落，能夠發(fā)現(xiàn)課文，首先講述了作者在日本留學(xué)時(shí)平淡枯燥的生活。而在閱讀“從此就看見(jiàn)許多陌生的老師，聽(tīng)到許多新鮮的講義……致使管車(chē)的疑心他是扒手，叫車(chē)?yán)锏目腿舜蠹倚⌒男睍r(shí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)這些段落展開(kāi)想象，學(xué)生能夠聯(lián)想到藤野先生矮小瘦削的外形，以及嚴(yán)肅單調(diào)的生活方式。從而認(rèn)識(shí)到這些段落集中對(duì)藤野先生的外形特點(diǎn)和性格特征進(jìn)行了描寫(xiě)。之后，教師還可以在多媒體上展現(xiàn)出教師在黑板上演算、向?qū)W生分發(fā)講義的圖片，讓學(xué)生根據(jù)圖片內(nèi)容尋找出文本中的相應(yīng)段落。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)“過(guò)了一星期，大約是星期六，他使助手來(lái)叫我了……結(jié)末是我便將這托爾斯泰式的信退還了他們”等段落主要講述了藤野先生引導(dǎo)作者進(jìn)行學(xué)習(xí)的故事。學(xué)生由此能夠?qū)Ρ疚牡膶?xiě)作結(jié)構(gòu)形成明確的認(rèn)識(shí)。在這樣的過(guò)程中，教師能夠根據(jù)每個(gè)段落的內(nèi)容進(jìn)行情境的設(shè)置，讓學(xué)生有效總結(jié)文本主體內(nèi)容，提高閱讀的透徹性。

二、結(jié)合生活設(shè)置情境，獲得深刻的感悟

初中階段的很多語(yǔ)文文本對(duì)社會(huì)與生活進(jìn)行了廣泛的描寫(xiě)和深刻的反映。因此，在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將文本中的人物與事件對(duì)接到日常生活中，根據(jù)日常生活中的情境來(lái)感受文本中人物以及事件所蘊(yùn)含的思想與情感，以此讓學(xué)生獲得深刻的感悟，對(duì)學(xué)生的精神品質(zhì)進(jìn)行有效的塑造。

例如，在學(xué)習(xí)《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合日常生活進(jìn)行情境的設(shè)置，獲得豐富的閱讀感受。比如，在閱讀“不必說(shuō)碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹(shù)，紫紅的桑椹;也不必說(shuō)鳴蟬在樹(shù)葉里長(zhǎng)吟……”等段落時(shí)，教師可以讓學(xué)生談一談，對(duì)魯迅形象的認(rèn)識(shí)。在學(xué)生思考時(shí)，教師可以讓學(xué)生聯(lián)想自己在大自然中游覽的情境。學(xué)生能夠?qū)γ篮玫淖匀伙L(fēng)景以及自己進(jìn)入自然界中產(chǎn)生的歡快輕松的感受進(jìn)行回憶，從而體會(huì)到魯迅雖然十分嚴(yán)肅，但也有著活潑天真的心靈。同時(shí)，學(xué)生也能夠體會(huì)到本段體現(xiàn)了作者對(duì)于大自然的熱愛(ài)和自由生活的追求。又比如，在閱讀作者在三味書(shū)屋中學(xué)習(xí)的段落時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行回顧。學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)，當(dāng)自己對(duì)所學(xué)知識(shí)不感興趣時(shí)，就會(huì)像作者一樣，注意力不能集中，對(duì)課堂學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦。學(xué)生能夠從作者自己畫(huà)人物畫(huà)等故事中認(rèn)識(shí)到自身在學(xué)習(xí)態(tài)度方面存在的問(wèn)題，體會(huì)到努力學(xué)習(xí)的重要性。在這樣的教學(xué)中，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生將文本內(nèi)容與日常生活進(jìn)行屏蔽的聯(lián)系，通過(guò)生活中的具體情境，獲得深刻的思想感悟，有效塑造學(xué)生的精神品質(zhì)。

三、根據(jù)問(wèn)題設(shè)置情境，進(jìn)行深入的探究

初中階段的語(yǔ)文文本內(nèi)容十分豐富，往往包含了很多學(xué)科中的知識(shí)。學(xué)生由于知識(shí)修養(yǎng)的不足，在閱讀的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到很多的疑難問(wèn)題，而對(duì)閱讀喪失濃厚的興趣。因此，在教學(xué)的過(guò)程中，教師可以根據(jù)學(xué)生產(chǎn)生的問(wèn)題設(shè)置具體的情境，引導(dǎo)學(xué)生深入展開(kāi)探究活動(dòng)，對(duì)疑難問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)的解答，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，在學(xué)習(xí)《隆中對(duì)》時(shí)，教師可以根據(jù)學(xué)生的疑難問(wèn)題設(shè)置相應(yīng)的情境，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深入的探究活動(dòng)。首先教師可以讓學(xué)生在閱讀課文后提出自己難以理解的問(wèn)題。比如，一些學(xué)生在閱讀“身長(zhǎng)八尺，每自比于管仲、樂(lè)毅，時(shí)人莫之許也”時(shí)會(huì)疑惑諸葛亮為什么要自比管仲和樂(lè)毅這兩個(gè)歷史人物。對(duì)此，教師可以在多媒體上播放春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期管仲和樂(lè)毅建功立業(yè)的紀(jì)錄片，讓學(xué)生了解到管仲和樂(lè)毅所建立的輝煌功績(jī)，從而讓學(xué)生體會(huì)到諸葛亮?xí)r?；孟胱约耗軌虺蔀橹恼渭液蛙娛录摇Ｓ直热?，在閱讀諸葛亮分析天下形式的段落時(shí)，一些學(xué)生會(huì)由于缺乏充足的地理知識(shí)，而對(duì)于文本中的分析難以深入理解。對(duì)此，教師可以在多媒體上引入三國(guó)時(shí)期的地理圖片，讓學(xué)生對(duì)魏蜀吳三國(guó)的地理位置形成具體的認(rèn)識(shí)。由此，教師能夠通過(guò)設(shè)置歷史情境和地理情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本文形成透徹的理解。

綜上所述：在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師可以從各個(gè)方面進(jìn)行情境的設(shè)置，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)效果。

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（作者單位：黃石市開(kāi)發(fā)區(qū).鐵山區(qū)汪仁鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)）