高中文言文思辨性閱讀教學(xué)方法研究

王海

【摘要】在現(xiàn)實(shí)生活中，高中文言文思辨性閱讀教學(xué)方法受到社會(huì)各界廣泛關(guān)注，本文從思辨性教學(xué)的原理出發(fā)，對(duì)思辨性閱讀教學(xué)方法進(jìn)行研究分析，包括開展思維訓(xùn)練、倡導(dǎo)多樣化視角解讀以及激發(fā)學(xué)生思辨興趣三種方法，為今后的高中文言文思辨性閱讀教學(xué)方法研究提供理論依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】高中文言文? 思辨閱讀? 教學(xué)方法

【中圖分類號(hào)】G633.3 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2020）15-0094-02

一、開展思維訓(xùn)練

（一）批判性思維的訓(xùn)練

批判性思維是對(duì)于一件相同事物的正面反面的不同解說。當(dāng)學(xué)生面對(duì)一篇文章時(shí)，不應(yīng)輕易的肯定或否定其中的觀點(diǎn)，而是要根據(jù)文章內(nèi)容拿出證據(jù)，證明自己肯定或者否定的觀點(diǎn)，這就需要對(duì)學(xué)生的批判性思維展開訓(xùn)練。例如：在《廉頗藺相如列傳》的教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)“完璧歸趙”的藺相如有著不同的看法。部分學(xué)生認(rèn)為藺相如是“智勇雙全”的，面對(duì)秦王的壓迫，以保證國(guó)家前途為基礎(chǔ)，深入秦國(guó)，不僅善于辯論，而且膽大心細(xì)，將和氏璧帶回自己的趙國(guó)。還有另一部分學(xué)生認(rèn)為藺相如的此次行為是一種莽撞的行為，并且藺相如可以做到“完璧歸趙”也純屬僥幸逃脫。面對(duì)這些相反的看法，教師不應(yīng)該否定或者肯定其中某一種觀點(diǎn)，而是就此對(duì)學(xué)生的批判性思維展開訓(xùn)練，要求學(xué)生對(duì)自己的看法加以解釋，從而形成自己獨(dú)立的客觀判斷，進(jìn)而訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維[1]。

（二）創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練

創(chuàng)造性思維是對(duì)舊思想和舊事物的摒棄，進(jìn)而產(chǎn)生新思想，新成果的過程。對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練需要在思維訓(xùn)練之中注重對(duì)學(xué)生發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。例如：在《六國(guó)論》的教學(xué)過程中，作者第一段便表明了自己對(duì)于六國(guó)破滅原因的看法，即“弊在賄秦”，在作者看來，賄賂秦國(guó)是六國(guó)滅亡的主要原因，然而這真的是六國(guó)滅亡的主要原因嗎？教師在此應(yīng)該向?qū)W生提出問題，并且引導(dǎo)學(xué)生提出相應(yīng)的質(zhì)疑，開拓學(xué)生的思路，進(jìn)而對(duì)學(xué)生探究問題的能力展開特定訓(xùn)練，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的目的，最終使學(xué)生可以不受客觀環(huán)境影響，形成自己特有的看法。

二、倡導(dǎo)多樣化視角解讀

文本解讀是以文字為途徑，通過對(duì)文言文全文含義的理解，把握內(nèi)容的過程。以下有兩種文字解讀的角度可以促進(jìn)學(xué)生思辨閱讀的能力。

（一）社會(huì)學(xué)解讀

社會(huì)學(xué)解讀是在理解作者所處時(shí)代內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上，站在作者的角度對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行剖析，對(duì)文章的內(nèi)容有較為社會(huì)性的解讀。例如：在《六國(guó)論》的教學(xué)過程中，在使學(xué)生理解文章含義的基礎(chǔ)上，還要使得學(xué)生對(duì)作者所處的時(shí)代環(huán)境有所了解，使學(xué)生可以結(jié)合當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)局特點(diǎn)，對(duì)文章含義有整體的把握。

（二）美學(xué)解讀

一篇文章中的文字是固定的，但是每一位學(xué)生對(duì)文章的理解也有相應(yīng)的差異，學(xué)生的閱讀感悟成為了文言文教學(xué)的意義所在。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師往往只關(guān)注存在共性特征的東西，而忽略了每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特感悟，每個(gè)學(xué)生都有特殊的思維想法，教師在面對(duì)學(xué)生的不同想法時(shí)，應(yīng)該予以鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的信心。

三、激發(fā)學(xué)生思辨興趣

（一）充分解讀文章背景

學(xué)生由于對(duì)相關(guān)背景的文學(xué)知識(shí)掌握較貧乏，進(jìn)而使得學(xué)生在理解文章含義上有些難度，間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。據(jù)此，在上課初期的階段對(duì)文章背景的充分解讀顯得尤為重要，例如：在《燭之武退秦師》的教學(xué)之中，文章開頭的“晉侯，秦伯圍鄭”，如果教師忽略文章背景，對(duì)此句只進(jìn)行簡(jiǎn)單的字面翻譯，學(xué)生在不了解當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景的情況下，會(huì)對(duì)學(xué)生理解文章產(chǎn)生消極影響。但是如果教師在教學(xué)過程一開始，便對(duì)歷史背景稍加講述：公元前630年由于晉文公訪問鄭國(guó)時(shí)，由于鄭國(guó)缺少接待晉文公的禮儀，進(jìn)而導(dǎo)致晉國(guó)圍攻鄭國(guó)，而秦國(guó)圍攻鄭國(guó)是因?yàn)榍貒?guó)雖然與鄭國(guó)并無瓜葛但是秦王想要擴(kuò)增自己的領(lǐng)土，滿足自己的擴(kuò)張野心。因此，在文章后文才會(huì)出現(xiàn)相應(yīng)的夜見秦伯的場(chǎng)景。如此講述，學(xué)生便可以在理解歷史的基礎(chǔ)上，把握文章的整體思想基調(diào)，深刻理解文章含義。

（二）尊重學(xué)生的個(gè)性化

文言文的學(xué)習(xí)是具有生機(jī)的，教師在教學(xué)過程之中不能只關(guān)注其中具有共性的問題，如果只關(guān)注共性問題，那么學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)就會(huì)變得僵硬、死板，所以教師在教學(xué)過程中應(yīng)該尊重每一位學(xué)生的個(gè)性化見解。例如：《荊軻刺秦王》的教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生對(duì)于荊軻自刎的選擇看法也是不同的，一部分學(xué)生認(rèn)為荊軻是以國(guó)家大局為重，而另一部分學(xué)生認(rèn)為荊軻的死完全是沒有意義的。對(duì)于這種現(xiàn)象來說，教師可以先不發(fā)表意見，讓學(xué)生主動(dòng)思考，并且讓其自行查閱資料，當(dāng)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化見解表達(dá)完畢之后，再由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)[2]。

結(jié)論

綜上所述，高中文言文思辨性閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀能力的提升具有重要作用，教師應(yīng)該注重開展批判性和創(chuàng)新性的思維訓(xùn)練、提倡以不同的角度進(jìn)行文章解讀以及重視學(xué)生的興趣培養(yǎng)，以便提高學(xué)生文言文思辨性閱讀能力，進(jìn)而使其可以進(jìn)一步充分理解文言文的含義。

參考文獻(xiàn)：

[1]李亞芳. 高中文言文思辨性閱讀教學(xué)研究[D].河北師范大學(xué)，2019.

[2]吳屏慧. 高中文言文思辨性閱讀教學(xué)策略研究[D].貴州師范大學(xué)，2018.