隱喻對高中英語多義詞教學的啟示

【摘要】英語多義詞是高考?？嫉闹攸c，也是日常教學過程中英語教師面臨的一大難題。教師應該在授課過程中加強對詞匯原型意義的講解，增強對多義詞各義項的理據(jù)性解釋，逐步培養(yǎng)學生的隱喻思維能力，同時引導學生關注詞匯隱喻背后的文化內(nèi)涵，概念隱喻理論讓英語詞匯教學更為生動有效。

【關鍵詞】一詞多義;隱喻;原型范疇;詞匯教學

【作者簡介】劉曉陽，珠海市斗門第一中學。

一、引言

詞匯教學在整個英語教學中起著舉足輕重的作用。近年來高考對詞匯的考查已不僅僅局限于基本詞型和意義的考查，而是考查一詞多義、熟詞生義，這增加了考試難度，給考生造成了很大的困擾。長期以來，多義詞教學是高中英語教學中的一大難題。目前，在多義詞的教學中，教師通常要求學生死記硬背每個義項，詞匯教學缺乏深度和廣度，這種耗時低效機械式的記憶方法導致很多學生對多義詞的理解僅僅停留在表層，割裂了詞語與意義之間的深層聯(lián)系，不僅不利于詞匯的長期記憶，甚至讓部分學生對英語學習產(chǎn)生畏難情緒。因此，改革傳統(tǒng)的詞匯教學方法是現(xiàn)今高中英語教學亟待解決的問題。

二、一詞多義產(chǎn)生的原因

一詞多義是一種普遍的語言現(xiàn)象，社會的變化和人類思維方式的多樣性是一詞多義產(chǎn)生的重要原因。隨著社會的飛速發(fā)展與科技的不斷進步，新事物和新觀念層出不窮。無論制造多少新詞，或者從其他國家的語言借鑒多少外來詞匯，有限的詞匯量都不能滿足人們表達的需要，于是賦予舊詞以新義就成為指代新事物的一種方法。一詞多義現(xiàn)象是語言的一種優(yōu)點，體現(xiàn)了“語言經(jīng)濟性和創(chuàng)造性”（束定芳2000）。認知語言學家認為一詞多義現(xiàn)象是人類認知能力不斷發(fā)展的結果。隨著認知的發(fā)展，概念得到不斷擴充，在人們動態(tài)地認識客觀世界的過程中，大腦的認知活動是以具體事物為原型的。當思維發(fā)展到一定階段時，人們并不會無限地創(chuàng)造新詞語，而是在已知記憶的基礎上不斷尋找新舊事物的聯(lián)系，對其進行歸類，這樣原已形成的語義范疇圍繞原型語義被不斷地擴充，形成一個更大的語義范疇，抽象程度也不斷提高。由此可見，“一詞多義是通過人類認知手段（如隱喻、轉喻）由一個詞的核心意項向其他意義延伸的過程，是人類認知范疇和概念化的結果”（趙艷芳2001）。

三、概念隱喻理論

隱喻是一種普遍的語言現(xiàn)象。傳統(tǒng)的語言學將隱喻視為一種修辭格，是裝飾語言的一種手段。但大量的認知語言學研究表明，隱喻是人類認知發(fā)展的產(chǎn)物，它不僅是一種修辭手法，更是一種重要的思維方式和認知手段。萊考夫與約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》一書中提出了概念隱喻理論。他們認為，隱喻在日常生活中無處不在，是構成我們思維的概念基礎。隱喻是從始源域到目標域之間的一種認知活動映射，即從一個具體的概念域向一個抽象概念域的系統(tǒng)映射，這種映射是經(jīng)驗和理解的結果。由此可見，隱喻的本質是不同領域內(nèi)一個范疇向另一個范疇的延伸?！霸谌粘Ｉ钪?，人們往往參照他們熟知的、有形的、具體的概念來認識、思維、經(jīng)歷，對待無形的、難以定義的概念，形成了一個不同概念之間相互關聯(lián)的認知方式”（趙艷芳，2001）。萊考夫在《我們賴以生存的隱喻》一書中將概念隱喻分為結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻三類。結構隱喻就是利用人們熟悉的、具體的概念詞語去構造另一種人們陌生的、抽象的概念，使兩種概念相疊加，如“爭論是戰(zhàn)爭”“你的觀點無法防御”“他攻擊我觀點中的每一個弱點”。由此可見，“爭論是戰(zhàn)爭”建構了我們在爭論中的一系列行為。在人類和大自然長久的相互作用過程中，人們逐漸形成上—下、前—后、深—淺、中心—邊緣等空間方位概念。方位隱喻就是參照這些空間方位而形成的一系列隱喻概念。比如說：“幸福是上，痛苦是下”可譯為“Im feeling up. Im feeling down”。實體隱喻是指“人們將抽象的事件、活動、情感和思想等無形的概念看作是具體的有形的實體，實體隱喻中最典型、最具代表性的是容器隱喻”（朱建新，2009）?！癟he meaning is right there in the word”這個隱喻式表達即把詞語當容器。從上述舉例可以看出，概念隱喻在詞匯的變化發(fā)展過程中起著重要的作用，是詞匯意義變化的基礎。

四、隱喻對高中英語多義詞教學的啟示

1.重視詞匯原型意義的教學，增強對多義詞義項的理據(jù)性解釋。Nation（2000）指出，多義詞認知過程的有效策略是用一個能貫穿所有意義的詞義來定義目標詞，這樣可以減少所需認知的詞匯量，因為任何一個目標詞的出現(xiàn)都是該詞的復現(xiàn)。多義詞的各個義項構成一個詞義范疇，它的基本詞匯意義就是這個范疇的原型，通過輻射和連鎖的方式在各個義項之間建立起理據(jù)關系，了解一個多義詞的核心意義就可以快速掌握它的其他義項。在日常教學中經(jīng)常會遇到一個單詞有太多的詞義條目，有的條目似乎都看不到什么聯(lián)系。以strike為例，其基本含義是“擊打、撞擊”，但是在高考中還有以下?？剂x項：敲鐘、報時;不幸災難等突然降臨、突然襲擊;突然想到，突然意識到;給……以某種印象。雖然幾個義項表面上看起來聯(lián)系不大，但是都擁有“擊打、撞擊”這個原型意義，這幾個義項分別包含有時鐘等的敲打撞擊、災難疾病等突然襲擊、人的思想或意識的“撞擊”，由此可見strike的各個義項是通過“擊打、撞擊”這個原型意義逐一衍生出來的。因此，教師應先幫助學生找出詞匯原型意義，加強學生對原型意義的理解，弄清楚原型意義和衍生意義的派生關系，然后引導學生根據(jù)家族相似性去記憶其他義項。通過對詞義的深層加工可以避免學生死記硬背多義詞的各個義項，這樣不但減輕了學生詞匯記憶的負擔，而且提高了他們詞匯記憶的效率和興趣。

2.重視詞匯隱喻系統(tǒng)的教學，促進學生詞匯隱喻思維的培養(yǎng)。隱喻是多義的來源。在高中英語詞匯教學中，多義詞是教學的重難點，很多詞匯圍繞其核心詞義，引申出若干個詞義，記憶起來十分困難。隱喻可以將詞匯的多重語義整合在一起，建立一個清晰的語義網(wǎng)絡，學生一旦掌握這些詞匯的基本意義，就可以輕松地通過語境掌握該詞的其他意義。例如：高考高頻詞cover有“遮蓋，掩蔽;行走（一段路程）;討論，涉及;報道;支付”等若干個詞義。如果學生孤立機械地記憶，很容易遺忘，影響語篇理解與詞匯的運用。教師可以給學生提供一個簡便的思維模式：比喻義= 基本義 + 語域，并示例解釋如下：

短語動詞也是英語學習中的重難點，也可以通過基本義來幫助記憶它的其他義項，學習短語動詞也一定要結合語境，例如go through的語義網(wǎng)絡圖

通過多次示例解釋后，教師可以鼓勵學生按隱喻思維對高頻詞匯自主歸類，遵循隱喻思維模式，擴大詞匯量。同時，教師還要利用語篇增強學生的詞匯隱喻思維能力，發(fā)現(xiàn)詞義在特定語境中的變化規(guī)律，提高詞匯學習效率，從而更好地去理解英語語篇。

3.加強學生對詞匯背后文化內(nèi)涵的認知。英語學習中的“一詞多義”從本質上來講，是一種文化涵義的擴展。例如bow這個單詞最初表示彎曲，隨著人類社會的不斷發(fā)展與進步，很多和彎曲有關聯(lián)的事物也會用這個詞來表示，如古人打獵時用的弓箭、東方國家一種比較普遍的見面禮節(jié)“鞠躬”都是用bow來表示。透過隱喻可以非常有效地讓學生對單詞背后的文化內(nèi)涵有較好的認知，這也是單詞教學中非常重要的一個環(huán)節(jié)。相同的認知基礎有利于詞匯學習，而不同的認知習慣和文化背景則會增加詞匯學習的難度。很多學生在單詞學習中容易受到母語的負遷移，如果學生簡單地以自己的母語文化為背景來理解英語單詞，很可能會造成認知上的錯誤。隱喻作為一種語言現(xiàn)象，體現(xiàn)著文化的差異，因此英漢兩種語言中有很多不同的隱喻表達方式。漢語中經(jīng)常用牛來形容一個人的勤奮，而在英語中卻用“work like a horse”表示，這是因為從農(nóng)耕時代起中國人就習慣于用牛耕作，而英國人則更喜歡用馬來輔助勞作，所以漢語中很多用“牛”構成的習語在英語中都用“馬”來表示，例如：吹牛（talk horse）、健壯如牛（as strong as a horse）。透過概念隱喻，學生可以深刻地感受到不同文化背景下單詞的內(nèi)涵與外延，加深對詞語的理解，從而提高學生靈活運用語言的能力。

五、結語

綜上所述，多義詞的學習是一項任重而道遠的工作，認知隱喻是掌握英語詞義的有效方式，它為英語多義詞的教學提供了新的啟示。高中英語課堂中引入隱喻思維不但幫助學生在頭腦中形成相應的語義網(wǎng)絡，使零散的詞義變成系統(tǒng)性記憶，減輕了記憶負擔，而且提高了學生語篇理解的準確性。總之，概念隱喻理論在多義詞教學中起著事半功倍的作用，它使學生對多義詞的理解更加透徹，也使教師的教學更為生動有效。

參考文獻：

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