虛擬仿真課程教學(xué)模式創(chuàng)新對(duì)教學(xué)效果的影響
——以“Teach me trade”課程為例

銀 輝，程 潔，談 英，許良靚

（上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中心，上海201620）

0 引 言

隨著信息化程度的快速發(fā)展和教育理念的不斷更新，對(duì)于國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的著重點(diǎn)已經(jīng)從重視外語(yǔ)能力，擴(kuò)展到熟悉貿(mào)易流程、掌握實(shí)際業(yè)務(wù)操作技能、了解國(guó)際經(jīng)貿(mào)規(guī)則、掌握貿(mào)易談判能力的復(fù)合型應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，多元化的教學(xué)模式也在國(guó)際貿(mào)易實(shí)務(wù)課程中逐漸開(kāi)展，首先是有實(shí)景操作這一教學(xué)模式，類(lèi)似于德國(guó)的“雙元制”職業(yè)教育模式，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識(shí)，在企業(yè)參與真實(shí)的貿(mào)易操作從而掌握技能。然而，隨著我國(guó)高等教育的大眾化程度提高，學(xué)生規(guī)模大幅增長(zhǎng)使得企業(yè)資源相對(duì)欠缺，而且企業(yè)提供的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)不能完全配合學(xué)校課程安排的時(shí)間和訓(xùn)練要求的全面性，并且，大眾教育并不意味著采用統(tǒng)一的固定不變的教學(xué)模式，而是更需要采用個(gè)性化的與時(shí)俱進(jìn)的人才培養(yǎng)模式與教學(xué)模式，整體引導(dǎo)和個(gè)體指導(dǎo)在教學(xué)組織中都是十分重要，因此，更多教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，比如場(chǎng)地操作式是以單個(gè)學(xué)生或分組學(xué)生為單位展開(kāi)貿(mào)易談判或單證制作等模塊訓(xùn)練、比如“課堂討論式”是利用案例讓學(xué)生進(jìn)行分析討論來(lái)幫助理解貿(mào)易知識(shí)點(diǎn)的應(yīng)用。上述模式的局限性在于不能讓學(xué)生對(duì)貿(mào)易流程和業(yè)務(wù)技能做系統(tǒng)的了解，于是近年來(lái)國(guó)際貿(mào)易實(shí)驗(yàn)室建設(shè)則是致力于構(gòu)建虛擬仿真的實(shí)驗(yàn)平臺(tái)，依托于國(guó)際貿(mào)易實(shí)訓(xùn)軟件，營(yíng)造課堂內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演參與貿(mào)易流程，通過(guò)任務(wù)導(dǎo)向式的做中學(xué)，掌握業(yè)務(wù)知識(shí)和技能。然而，在設(shè)計(jì)教學(xué)模式的具體運(yùn)作過(guò)程中，教學(xué)模式的創(chuàng)新是否對(duì)教學(xué)效果優(yōu)化起著積極作用，成為新的實(shí)踐和研究方向。

1 “Teach me trade”課程的教學(xué)模式

關(guān)于教學(xué)模式，美國(guó)教育學(xué)家布魯斯等［1］在1972年就提出：教學(xué)模式是構(gòu)成課程（長(zhǎng)時(shí)的學(xué)習(xí)課程）、選擇教材、指導(dǎo)在教室和其他環(huán)境中教學(xué)活動(dòng)的一種計(jì)劃。任雪梅［2］分析了本科院校國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主要問(wèn)題有重理論，輕實(shí)驗(yàn)，教學(xué)投入少，學(xué)生動(dòng)手能力差，實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系不完善，缺乏制度保障，提出在國(guó)際貿(mào)易實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)思路上要提高重視程度、加大資金投入、加強(qiáng)從業(yè)技能培訓(xùn)。魏冉［3］總結(jié)出國(guó)際貿(mào)易課程的教學(xué)模式包括啟發(fā)互動(dòng)、習(xí)題教學(xué)、專(zhuān)題陳述、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、競(jìng)賽考試等，應(yīng)通過(guò)構(gòu)建評(píng)價(jià)體系分析各類(lèi)模式對(duì)于學(xué)生專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的作用發(fā)揮，以?xún)?yōu)化教學(xué)模式做出及時(shí)調(diào)整。李興國(guó)等［4］利用在校本科生作為樣本研究對(duì)象，搜集206 份有效數(shù)據(jù)采用結(jié)構(gòu)方程模型分析得出，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)氛圍對(duì)實(shí)踐教學(xué)效果產(chǎn)生正向顯著影響，并且建議在實(shí)踐教學(xué)模式中注重考慮學(xué)生的個(gè)性化差異。安世遨［5］認(rèn)為傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)是應(yīng)該改進(jìn)的，于是基于案例教學(xué)設(shè)計(jì)了對(duì)話(huà)教學(xué)新模式，包含了老師對(duì)話(huà)、師生對(duì)話(huà)、綜合對(duì)話(huà)、學(xué)生對(duì)話(huà)、反思對(duì)話(huà)應(yīng)用于案例教學(xué)的案例研究、討論、總結(jié)3 個(gè)階段，并且將教學(xué)過(guò)程中的26 個(gè)要素進(jìn)行分析，以實(shí)踐大學(xué)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容之間的三位一體，提升教學(xué)效果。劉海寧等［6］分析了我國(guó)商科專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)存在的問(wèn)題有教學(xué)形式缺乏個(gè)性化，專(zhuān)業(yè)教育不完全同步于現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)，實(shí)訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對(duì)性，從而提出建設(shè)國(guó)際商貿(mào)實(shí)驗(yàn)平臺(tái)作為對(duì)商科學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)的重要支撐，并且認(rèn)為以商務(wù)知識(shí)和技能展開(kāi)的模塊化訓(xùn)練為體系是該平臺(tái)建設(shè)的重要內(nèi)涵。

國(guó)際貿(mào)易模擬（Teach me trade，TMT）是我校虛擬仿真的國(guó)際貿(mào)易類(lèi)實(shí)驗(yàn)課程，該課程通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)搭建了一個(gè)多維、動(dòng)態(tài)、科學(xué)的虛擬仿真課程平臺(tái)，呈現(xiàn)一家虛擬的中國(guó)出口貿(mào)易公司的工作環(huán)境，學(xué)生則以該公司實(shí)習(xí)生的身份進(jìn)入平臺(tái)參與一筆交易的全部過(guò)程，實(shí)現(xiàn)熟悉貿(mào)易流程、掌握操作技能的課程目標(biāo)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)一直利用網(wǎng)絡(luò)實(shí)施遠(yuǎn)程操作的教學(xué)模式，即學(xué)生可以不受時(shí)間及空間限制登錄課程網(wǎng)站，根據(jù)交易進(jìn)程完成操作任務(wù)，查看業(yè)務(wù)反饋及操作示范。這種模式具有資源共享、自主學(xué)習(xí)、拓展空間、模式多樣的特點(diǎn)［7］，使得教學(xué)資源豐富和更新程度加大，并且可以適應(yīng)教學(xué)規(guī)模在很大和很小之間變化。但是為了完成這種遠(yuǎn)程操作形式的在線(xiàn)學(xué)習(xí)，要求學(xué)生自我設(shè)定角色在充滿(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)的模擬工作環(huán)境中，對(duì)自己進(jìn)行約束和管制［8］，實(shí)踐表明，學(xué)生難以維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，出現(xiàn)相互抄襲，并且未能明確對(duì)于工作效率及準(zhǔn)確率的要求，教師的指導(dǎo)反饋具有滯后性。于是，教學(xué)團(tuán)隊(duì)開(kāi)始嘗試現(xiàn)場(chǎng)操作這一教學(xué)模式，要求學(xué)生在指定的機(jī)房、在教師的監(jiān)督下、在限定的時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成指定的操作任務(wù)。課程總共12 次的操作任務(wù)中有9 次安排部分學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)操作，其余的操作任務(wù)由學(xué)生遠(yuǎn)程操作去完成（見(jiàn)表1），為了逐步探索現(xiàn)場(chǎng)操作的效果，每次現(xiàn)場(chǎng)操作人數(shù)為學(xué)生總數(shù)的20% ～50%，按照不同的年級(jí)、專(zhuān)業(yè)隨機(jī)進(jìn)行抽取。

表1 實(shí)習(xí)安排表

兩種教學(xué)模式下，學(xué)生都是完成同一筆出口交易的某項(xiàng)操作任務(wù)，都是通過(guò)課程網(wǎng)站提交操作文件，但是從時(shí)間和自主性來(lái)看，現(xiàn)場(chǎng)操作比遠(yuǎn)程操作的要求更為嚴(yán)格，大部分學(xué)生都反映現(xiàn)場(chǎng)操作的緊張感和預(yù)習(xí)工作讓自己深刻體會(huì)到課程對(duì)于操作技能的熟練程度和學(xué)習(xí)訓(xùn)練自主性的要求。各有優(yōu)勢(shì)的兩種教學(xué)模式結(jié)合運(yùn)用，對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生了積極的影響?；旌鲜浇虒W(xué)模式在近年來(lái)興起，線(xiàn)上線(xiàn)下的教學(xué)資源得到充分利用，課堂時(shí)間更為高效，教師指導(dǎo)更有針對(duì)性。

2 “Teach me trade”課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系

不同于傳統(tǒng)的實(shí)踐課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)形式例如試卷考評(píng)式、實(shí)習(xí)報(bào)告式、能力模塊式等，“Teach me trade”課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系是從課程特點(diǎn)“做中學(xué)”這一角度出發(fā)，將過(guò)程化評(píng)價(jià)和模塊化評(píng)價(jià)充分結(jié)合，包括操作文件評(píng)估、階段業(yè)務(wù)測(cè)評(píng)、綜合業(yè)務(wù)考評(píng)。其中，操作文件評(píng)估指對(duì)學(xué)生操作文件的提交率和提交質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。每名學(xué)生須完成操作文件21 個(gè)。階段業(yè)務(wù)測(cè)評(píng)共3 次，根據(jù)交易進(jìn)程分階段進(jìn)行，分別是交易準(zhǔn)備與磋商階段、合同簽訂階段、合同履行與交易善后階段，都是以閉卷、機(jī)考形式考核學(xué)生在該筆交易進(jìn)行到這階段時(shí)對(duì)于公司業(yè)務(wù)和操作技能的掌握程度?！熬C合業(yè)務(wù)考評(píng)”1 次，在全部實(shí)習(xí)任務(wù)完成后進(jìn)行，是以閉卷、機(jī)考形式全面考核學(xué)生在對(duì)于公司業(yè)務(wù)和操作技能的掌握程度。

“Teach me trade”課程的總評(píng)成績(jī)則是按照模擬實(shí)習(xí)的操作文件評(píng)估占30%，階段業(yè)務(wù)測(cè)評(píng)占30%（每次各10%），綜合業(yè)務(wù)考評(píng)占40%加總計(jì)算得出。該教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系全面細(xì)致地評(píng)價(jià)了學(xué)生在參與課程各個(gè)階段對(duì)于公司業(yè)務(wù)和操作技能的掌握程度以及最終是否達(dá)到課程目標(biāo)，這樣的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系經(jīng)過(guò)近20 年的實(shí)踐和改進(jìn)，符合實(shí)踐性課程教學(xué)效果評(píng)價(jià)時(shí)重視過(guò)程、重視技能的特點(diǎn)。

3 教學(xué)模式對(duì)教學(xué)效果的效應(yīng)分析

“Teach me trade”課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)在多年運(yùn)用遠(yuǎn)程操作教學(xué)模式開(kāi)展此課程的基礎(chǔ)上，近幾年立足于探索現(xiàn)場(chǎng)操作這一新的教學(xué)模式，并基于教學(xué)實(shí)踐對(duì)比分析兩種模式對(duì)教學(xué)效果的效應(yīng)，以及分析現(xiàn)場(chǎng)操作次數(shù)對(duì)教學(xué)效果的效應(yīng)，現(xiàn)場(chǎng)操作的不同設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)效果的改進(jìn)。

3.1 遠(yuǎn)程操作與現(xiàn)場(chǎng)操作教學(xué)效果對(duì)比分析

在12 次的實(shí)習(xí)操作中，其中9 次是將學(xué)生群體分為現(xiàn)場(chǎng)操作與遠(yuǎn)程操作兩部分，分別參與同樣的操作任務(wù)。根據(jù)相同專(zhuān)業(yè)、年級(jí)的現(xiàn)場(chǎng)操作學(xué)生與遠(yuǎn)程操作學(xué)生的階段一測(cè)評(píng)成績(jī)對(duì)比分析（見(jiàn)圖1），可得出，在第一階段中，從教學(xué)模式來(lái)看，不論學(xué)生是國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)還是非國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)，現(xiàn)場(chǎng)操作的學(xué)生，其階段測(cè)評(píng)的平均分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于遠(yuǎn)程操作的學(xué)生，這表示對(duì)于相同年級(jí)、專(zhuān)業(yè)的學(xué)生因教學(xué)模式不同而產(chǎn)生的平均分差距在14 分以上。另一方面，從學(xué)生專(zhuān)業(yè)背景來(lái)看，對(duì)于同樣是參加3 次現(xiàn)場(chǎng)操作的學(xué)生，國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)學(xué)生這一階段測(cè)評(píng)的平均分要高于非國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，同時(shí)遠(yuǎn)程操作的學(xué)生中也是國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)學(xué)生成績(jī)稍好，但是因?qū)I(yè)差異產(chǎn)生的階段測(cè)評(píng)平均分的差距不到5 分。顯而易見(jiàn)，現(xiàn)場(chǎng)操作比遠(yuǎn)程操作更能優(yōu)化教學(xué)效果，而且對(duì)于所有專(zhuān)業(yè)的學(xué)生都是這樣，不僅如此，教學(xué)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐帶來(lái)的積極效應(yīng)也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生本身專(zhuān)業(yè)產(chǎn)生的差異。

圖1 同年級(jí)現(xiàn)場(chǎng)操作學(xué)生與遠(yuǎn)程操作學(xué)生階段一測(cè)評(píng)平均分

3.2 現(xiàn)場(chǎng)操作次數(shù)對(duì)教學(xué)效果的效應(yīng)分析

（1）樣本選取。在教學(xué)團(tuán)隊(duì)探討兩種教學(xué)模式對(duì)教學(xué)效果的效應(yīng)這一過(guò)程中，一學(xué)期共安排現(xiàn)場(chǎng)操作1 916 人次，根據(jù)921 名來(lái)自3 個(gè)年級(jí)（大二、大三、大四）、32 個(gè)專(zhuān)業(yè)的本科生實(shí)際參加現(xiàn)場(chǎng)操作的次數(shù)，可將其分為4 個(gè)樣本：

樣本1現(xiàn)場(chǎng)操作6 次及以上的學(xué)生（58 人）：9次27 人，8 次28 人，7 次3 人；

樣本2現(xiàn)場(chǎng)操作3 ～5 次的學(xué)生（270 人）：5 次及4 次各1 人，3 次268 人；

樣本3現(xiàn)場(chǎng)操作1 ～2 次的學(xué)生（578 人）：2 次37 人，1 次541 人；

樣本4現(xiàn)場(chǎng)操作0 次的學(xué)生即全程為遠(yuǎn)程操作的學(xué)員（15 人）。

（2）現(xiàn)場(chǎng)操作次數(shù)對(duì)操作文件成績(jī)的效應(yīng)分析。將4 個(gè)樣本的操作文件成績(jī)各項(xiàng)平均得分進(jìn)行對(duì)比，其中：

通過(guò)比較分析，現(xiàn)場(chǎng)操作次數(shù)相對(duì)多的樣本1 和樣本2，其操作文件的提交率和提交質(zhì)量都明顯好于次數(shù)少的樣本3 和樣本4，提交率反映出學(xué)生參與課程的態(tài)度，提交質(zhì)量則反映出學(xué)生對(duì)于操作文件填制的熟練度和準(zhǔn)確度，可見(jiàn)參與現(xiàn)場(chǎng)操作次數(shù)的增加可以有效地督促學(xué)生在參與該實(shí)踐課程時(shí)保持投入的狀態(tài)，也在一定程度上彌補(bǔ)了遠(yuǎn)程操作時(shí)學(xué)生對(duì)于業(yè)務(wù)梳理與準(zhǔn)備的忽略、對(duì)于操作時(shí)間隨意安排的不當(dāng)訓(xùn)練方式，從而切實(shí)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主訓(xùn)練的方法。

3.3 不同現(xiàn)場(chǎng)操作設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)效果的結(jié)構(gòu)效應(yīng)分析

從現(xiàn)場(chǎng)操作的次數(shù)對(duì)于教學(xué)效果的積極改善來(lái)看，教學(xué)團(tuán)隊(duì)認(rèn)為這是值得肯定和應(yīng)該加強(qiáng)的，然而在有限的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)時(shí)間里，如何做好課前課堂課后的整體設(shè)計(jì)，使得學(xué)生對(duì)于實(shí)習(xí)任務(wù)的體驗(yàn)感有所增強(qiáng)，并且對(duì)于出口貿(mào)易的操作技能有一定提升，因此，教學(xué)團(tuán)隊(duì)以現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)為重點(diǎn)，選取一學(xué)期的實(shí)習(xí)學(xué)生為樣本，全過(guò)程的實(shí)習(xí)任務(wù)均為現(xiàn)場(chǎng)操作，所有學(xué)員均需要在14 周的課時(shí)內(nèi)在現(xiàn)場(chǎng)完成全部21 個(gè)實(shí)習(xí)文件，并且進(jìn)行階段業(yè)務(wù)技能測(cè)評(píng)及綜合業(yè)務(wù)考核。

（1）樣本選取。為了比較不同現(xiàn)場(chǎng)操作設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)效果的影響，教學(xué)團(tuán)隊(duì)將這一學(xué)期的學(xué)生分為兩組，共安排現(xiàn)場(chǎng)操作3 108 人次，共計(jì)222 名來(lái)自4 個(gè)年級(jí)（大一、大二、大三、大四）、28 個(gè)專(zhuān)業(yè)的本科學(xué)生按照是否由教師端控制其實(shí)習(xí)任務(wù)的時(shí)間進(jìn)度來(lái)將其分為兩個(gè)樣本：

樣本5教師端主導(dǎo)實(shí)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生（143 人），大一、大三、大四學(xué)生，包含國(guó)際貿(mào)易和非國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)，每堂課按照教師發(fā)布的實(shí)習(xí)任務(wù)進(jìn)行操作，當(dāng)場(chǎng)完成，實(shí)習(xí)進(jìn)度由教師統(tǒng)一安排，現(xiàn)場(chǎng)操作時(shí)學(xué)生操作任務(wù)和教師指導(dǎo)都是完全統(tǒng)一的。

樣本6學(xué)生個(gè)體自主實(shí)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生（79 人），大二的學(xué)生，包含國(guó)際貿(mào)易和非國(guó)際貿(mào)易專(zhuān)業(yè)，第一次任務(wù)啟動(dòng)為教師統(tǒng)一安排，學(xué)生的完成質(zhì)量情況會(huì)影響其是否能進(jìn)入到下一個(gè)實(shí)習(xí)任務(wù)，現(xiàn)場(chǎng)操作時(shí)教師會(huì)針對(duì)不同業(yè)務(wù)進(jìn)度的學(xué)生分組指導(dǎo)，學(xué)生跟進(jìn)各自的實(shí)習(xí)操作和進(jìn)度。

（2）不同現(xiàn)場(chǎng)操作設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生業(yè)務(wù)技能的效應(yīng)分析。兩組學(xué)生的實(shí)習(xí)進(jìn)度雖然不同，但是3 次階段測(cè)評(píng)和綜合業(yè)務(wù)測(cè)試的時(shí)間是相同的，并且在業(yè)務(wù)技能的考核要求上也是相同的，通過(guò)一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐，對(duì)于學(xué)生的每項(xiàng)操作技能，都將進(jìn)行兩次考核，一次為階段測(cè)評(píng)即在學(xué)生剛完成此技能相關(guān)操作后進(jìn)行的技能考核，另一次是綜合考試即在所有實(shí)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，將所有技能一并再進(jìn)行考核，兩次考核除了時(shí)間點(diǎn)不同，其形式和內(nèi)容都是一致的交易情景操作題，將兩組樣本在兩次技能考核的成績(jī)進(jìn)行對(duì)比，可以了解學(xué)生對(duì)于業(yè)務(wù)技能的掌握情況，由于在每次考核中都不止考核一種單一技能，因此就以各項(xiàng)技能的分值及得分來(lái)進(jìn)行具體分析，其中：

首先，將兩次考核中的得分率進(jìn)行比較（見(jiàn)圖2、3），可見(jiàn)，對(duì)于樣本5 而言，學(xué)生對(duì)于各項(xiàng)技能的掌握是逐步深化和提高的，與學(xué)期進(jìn)行中的階段考核時(shí)相比，價(jià)格核算、貿(mào)易合同、信用證、結(jié)匯單據(jù)的得分率在學(xué)期末的綜合考試時(shí)分別提高了7. 24%，2. 75%，2.23%，0.56%，而對(duì)于樣本6 而言，僅有信用證的得分率在綜合考試時(shí)比階段考核時(shí)提升了5.17%，其他技能均出現(xiàn)了不同程度的下降，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于技能掌握的長(zhǎng)期效果還不如短期效果，尤其是價(jià)格核算平均得分率，其下降幅度達(dá)到10%，在各項(xiàng)技能中，只有信用證操作（包括分析和審核信用證）有了約7%的提高。從圖2、3 所示的變化趨勢(shì)和幅度來(lái)看，對(duì)于兩組樣本，都體現(xiàn)出前期的業(yè)務(wù)技能如價(jià)格核算在兩次考核中的得分率差別最大（樣本5 為7.56%，樣本6 為10.76%），后期的業(yè)務(wù)技能即單據(jù)操作在兩次考核中的得分率差別較?。颖? 為0. 58%，樣本6 為1.56%），可見(jiàn)在業(yè)務(wù)技能掌握的時(shí)效性由于其學(xué)習(xí)時(shí)間節(jié)點(diǎn)和考核時(shí)間節(jié)點(diǎn)上還是有所差別的。另外，兩組樣本表現(xiàn)除了不同的趨勢(shì)，對(duì)于樣本6 而言，學(xué)生的兩極分化現(xiàn)象更為明顯，尤其是對(duì)于在實(shí)習(xí)前期學(xué)習(xí)到的價(jià)格核算技能，得分率在60%以下綜合考試時(shí)為學(xué)生總數(shù)的50%，階段考核時(shí)為學(xué)生總數(shù)的21%，這反映了那些原本得分率較低的學(xué)生到了綜合考試時(shí)再次考核價(jià)格核算操作會(huì)稍弱一些，也是由于樣本6學(xué)生在前期階段的價(jià)格核算要求比樣本5 學(xué)生所要求的反復(fù)練習(xí)更少些，可見(jiàn)該技能的學(xué)習(xí)效果未得以鞏固。

圖2 樣本5兩次考核各項(xiàng)業(yè)務(wù)技能得分率對(duì)比

圖3 樣本6兩次考核各項(xiàng)業(yè)務(wù)技能得分率對(duì)比

4 新的實(shí)踐方向

從研究結(jié)果來(lái)看，在“Teach me trade”課程教學(xué)模式中強(qiáng)化“現(xiàn)場(chǎng)操作”的設(shè)計(jì)是有積極作用的，對(duì)于教學(xué)效果的優(yōu)化作用也是十分突出的。因此，在教學(xué)模式的優(yōu)化上還應(yīng)持續(xù)改進(jìn)。

4.1 教學(xué)模式的設(shè)計(jì)應(yīng)促進(jìn)教學(xué)效果的全面改進(jìn)

不論是客觀(guān)成績(jī)的分析還是學(xué)生主觀(guān)反饋和評(píng)教的分析，都對(duì)后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐提出了更高的要求，如何在現(xiàn)場(chǎng)操作設(shè)計(jì)上：①考慮到學(xué)生不同的專(zhuān)業(yè)年級(jí)背景，對(duì)于不同學(xué)生群里可以展開(kāi)不同的設(shè)計(jì)，同樣是依托于統(tǒng)一課程平臺(tái)，并且始終保持著相同的課程目標(biāo)，學(xué)生對(duì)于課程平臺(tái)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的自主性程度應(yīng)該針對(duì)性地加以引導(dǎo)，讓實(shí)習(xí)任務(wù)的投入感、壓力感適度適時(shí)地發(fā)揮積極作用；②還需通過(guò)對(duì)業(yè)務(wù)考核的結(jié)果進(jìn)行及時(shí)分析，利用教師答疑充分及時(shí)解決學(xué)生的問(wèn)題和難點(diǎn)，提高和鞏固教學(xué)效果，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獲得感和成就感。教學(xué)模式中可以考慮應(yīng)用CDIO教育理念即通過(guò)構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)和運(yùn)作4 個(gè)環(huán)節(jié)在全方位全過(guò)程中提升學(xué)生的知識(shí)、技能、素質(zhì)，以培養(yǎng)具有專(zhuān)業(yè)特色和業(yè)務(wù)專(zhuān)長(zhǎng)的適合于外貿(mào)企業(yè)需求的貿(mào)易人才［9］。

要準(zhǔn)確把握“現(xiàn)場(chǎng)操作”這一教學(xué)模式具體實(shí)施的規(guī)則和形式，在具體設(shè)計(jì)“現(xiàn)場(chǎng)操作”時(shí)應(yīng)考慮其內(nèi)容、時(shí)間、強(qiáng)度，以免過(guò)多形式上的變化讓學(xué)生游離于“操作任務(wù)”這一主線(xiàn)，不利于教學(xué)效果的改進(jìn)。而“操作任務(wù)”作為引導(dǎo)學(xué)生參與課堂的中心主線(xiàn)，其意義不僅在于學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，而是在于讓學(xué)生體驗(yàn)內(nèi)在的動(dòng)力，使得他們發(fā)現(xiàn)從事新穎具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就很有意義。在應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)時(shí)，不僅要注重課堂內(nèi)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且要關(guān)注學(xué)生課前課后對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的參與程度［10-12］。

4.2 教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系應(yīng)充分體現(xiàn)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

盡管“Teach me trade”課程的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系經(jīng)過(guò)了20 年的實(shí)踐，基本符合本課程的特點(diǎn)和要求，然而隨著教學(xué)模式的變化，原先的操作文件評(píng)估、階段業(yè)務(wù)測(cè)評(píng)、綜合業(yè)務(wù)考評(píng)3 部分可仍然維持，但各部分的比例應(yīng)進(jìn)行微調(diào)，適當(dāng)增加操作文件的分值比重。針對(duì)線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式，其學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)和課堂，因此對(duì)于其教學(xué)效果的評(píng)價(jià)要重視其過(guò)程性，進(jìn)一步深入實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程，從量化評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變到定量與定性相結(jié)合［13］。教學(xué)效果的評(píng)價(jià)體系雖然需要在一定程度上體現(xiàn)教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，但是科學(xué)合理的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系不在于其隨教學(xué)模式的變化而變化，而是必須有充分的可靠的教學(xué)實(shí)踐作為依據(jù)，必須有可量化的精確的評(píng)價(jià)項(xiàng)目作為內(nèi)容，進(jìn)行適時(shí)適度地調(diào)整，切不可輕易將教學(xué)模式中規(guī)則尚未明確、形式尚未成熟的部分納入教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系。在未來(lái)的實(shí)踐中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)還應(yīng)注重教學(xué)反饋中的客觀(guān)指標(biāo)和主觀(guān)指標(biāo)的反饋搜集，以促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)。

5 結(jié) 語(yǔ)

目前我國(guó)高校教育更加關(guān)注實(shí)務(wù)類(lèi)課程的虛擬仿真實(shí)驗(yàn)課程建設(shè)，該類(lèi)課程的教學(xué)模式優(yōu)化主要在于：①要對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)模式作符合時(shí)代要求的變革與創(chuàng)新；②要將引進(jìn)的國(guó)外教學(xué)模式作符合本國(guó)國(guó)情與教情的轉(zhuǎn)化與運(yùn)用；③要加強(qiáng)對(duì)從教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)、提煉和概括出來(lái)的教學(xué)模式進(jìn)行理論研究，以使其形成科學(xué)可靠的具有較強(qiáng)說(shuō)服力和影響力的教學(xué)模式理論體系［14］。對(duì)于國(guó)際貿(mào)易類(lèi)的人才培養(yǎng)，不僅應(yīng)構(gòu)建虛擬仿真實(shí)訓(xùn)體系，還應(yīng)基于課程實(shí)訓(xùn)，還需建立課程群實(shí)訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)實(shí)訓(xùn)、跨專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)［15］。因此，“以業(yè)務(wù)為主線(xiàn)、以學(xué)生為主體”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)不斷更新教學(xué)模式，也要充分重視“以教師為主導(dǎo)”，明確教師的角色定位，教師不僅開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)課程，也在課程中進(jìn)行引導(dǎo)、答疑、反饋、交流、評(píng)價(jià)，教師的反思自覺(jué)和職業(yè)使命是教學(xué)模式創(chuàng)新和教學(xué)效果優(yōu)化的動(dòng)力。