聚焦輸出任務型教學與學術英語能力培養(yǎng)

朱妮婭，傅曉燕

(中南大學 外國語學院，湖南 長沙 410012)

一、引 言

我國目前英語教育體系下，中學英語教學已經(jīng)完成了語言技能的基本訓練。大學英語教學若仍在強調基本語言技能的提升，那么這種低層次語言技能訓練不會使學生語言能力得到進一步發(fā)展。學術英語(EAP, English for Academic Purposes) 在我國通常被納入高級英語課程，參與者需要通過四六級，或者處于碩士生及以上階段(楊惠中等2015)。大學英語與學術英語之間缺乏學術素質逐步培養(yǎng)環(huán)節(jié)現(xiàn)狀，使我國學生在高級英語學習階段無法勝任學術角色，導致我國大學畢業(yè)生學術英語能力總體欠佳，能用英語熟練開展專業(yè)學習和研究的“少得可憐”(蔡基剛,2016:10)，最終使我國學術界國際交流合作能力及其國際影響力方面，都嚴重受到學術英語水平弱的制約(王晶晶等 2016)。因此，我們有必要采用新生學術角色過渡方案，從大一開始培養(yǎng)學生學術素質，使其在高級英語階段更容易適應學術角色，深化學術能力。同時，將學術元素引入大學英語課堂也能為我國大學英語改革提供新的教學參考模式。本研究將聚焦輸出任務型教學運用于大學新聞英語課堂，以考察大學生基本學術英語能力在這種教學中得以培養(yǎng)之有效性。

二、概念界定及綜述

(一)聚焦輸出任務型教學

輸出假說1985年由Swain提出。輸出因其能引發(fā)注意而促進語言習得(Swain & Lapkin 1995, 1998),且以輸出為目標能促使二語學習者注意到自己的語言問題，使他們對接下來的輸入有明確需求(Swain 2005)，產(chǎn)生強烈學習動機。文秋芳(2008)基于Swain的理論提出了“輸出驅動假設”，認為輸出驅動有助于盤活學習者在過去英語學習中積累的“惰性知識”，提升學生汲取新語言知識的積極性，取得更好的教學效果。同時，以輸出為導向的綜合技能教學法更能滿足學生應用語言的需要，從而更能產(chǎn)生實效。研究者發(fā)現(xiàn)，凸顯度是影響注意力度的關鍵(Schmidt 1990；Swain 1995)。如復雜加工層次的凸顯能引起學習者注意到目標形式，并進行認知比較，調動學習者的內部因素，促進其對語言形式掌握(Rosa等，1999)。有難度的目標因其復雜凸顯的結構更容易引起學習者注意，且凸顯度與目標任務難度成正比，因此難度大的目標任務可以帶來更強的注意(Uggen 2012)，更能保證習得效果。聚焦輸出任務是指必須使用特定語言形式或技能策略輸出任務。以聚焦輸出任務型教學用于學術能力培養(yǎng)，具有較大難度。教學實驗證明，聚焦輸出任務型教學能夠給學習者提供機會，讓其使用新獲得的技巧策略處理其感興趣的話題，使其在輸入加工中兼顧語言形式的同時，關注意義，具有很強的即時效應，容易觸發(fā)成就感，從而驅動學習動機，使學生積極投入任務，形成良性循環(huán)(黃燕，2016)。

(二)學術英語能力

學術能力主要包括發(fā)現(xiàn)并提出問題、收集與整理文獻、生成與厘定概念、提出學術命題并設計研究過程等能力(肖川，胡樂樂2006)。學術英語能力是一種具體的學術語類能力，指認在約定俗成的社會情境下和在一定的專業(yè)學科文化相關的語篇實踐中運用英語處理事務，達到交際之目的能力(龐繼賢，葉寧 2009)。

我國大學英語對于學術英語能力的培養(yǎng)主要通過學術英語課程來實現(xiàn)。EAP的概念1974年首次出現(xiàn)于英國一次文化教育委員會會議上，隨后迅速盛行(單勝江 2012)。研究者強調，EAP教學是應學習者特定目的與特殊需求而開設，常與某一學科相關(Richards 2000)。在探索有效提高英語教學的道路上，我國教學者們于20世紀70年代開始重視語言的社會功能，并培養(yǎng)學生的交際能力。這種趨勢催生了對于迅速發(fā)展的交際法教學繼而對于專用英語(ESP)教學研究，EAP作為專用英語的重要分支也開始在我國興起。專家指出，以學術英語為特點的大學英語教學能讓教師享有更大獨創(chuàng)空間；使學生獲得符合自己切身需要的學習方法和指導，雙方積極性都得到增長(楊惠中 2018)。同時，從生態(tài)視角觀之，生態(tài)系統(tǒng)只有在與外界保持能量、信息等的傳遞與交流的開放狀態(tài)下，才具有活力并不斷發(fā)展(金玉梅 2009)。與傳統(tǒng)語言教學相比，以任務輸出為特點的學術英語教學更能有效保證學習內容及信息處于傳遞與交流的開放狀態(tài)，為學生提供應用機會使其獲得成就感。有助于幫助學生在習得語言的同時，培養(yǎng)跨文化能力及學術能力。從而改善我國大學英語教學難以培養(yǎng)時代所需人才現(xiàn)狀。EAP的效用在于其具有很強針對性，能滿足學習者的特定需求(Dudley-Evans等1998)，因此將外語學習同學科內容學習相結合，可以有效提高學習效果(Dupuy 2000)。

我國大學英語實現(xiàn)從通用英語教學向學術英語教學轉型是新世紀我國社會進一步發(fā)展的需要。蔡基剛(2016)指出我國大學新生英語水平基本達到中級，適合接受學術英語教學。關于EAP的應用目標，蔡基剛強調其即時性，認為EAP是為學生當下正在進行的專業(yè)學習服務的，如用英語查閱專業(yè)文獻、聽講座和講課，參加國際學術會議等。文秋芳(2013)則提出我們的教育最終培養(yǎng)出來的國際交流式中國學術人才應具備以下4方面能力：能用英語閱讀并闡述相關學科前沿發(fā)展；能將自己的研究成果撰寫成學術論文并在國際學術界發(fā)表；能在國際學術會議上宣讀論文；能參與國際科研合作項目。

綜上所述，強凸顯度的輸出任務促進二語習得的作用及EAP對于二語習得效果的加強作用，得到國內外研究者的廣泛認可。我國研究者對EAP提出了具體教學目標，說明在我國開展EAP教學時機已經(jīng)成熟，這種教學如何在大學英語課堂開展才能達到最佳效果，是接下來需要思考的問題。本研究基于Uggen難度凸顯注意學說，在新聞英語課堂開展輸出任務型教學，并將國際學術人才四大能力納入考量范圍，考察聚焦輸出任務型教學對學生學術意識與能力培養(yǎng)的作用。旨在探求大學英語作為初級英語與高級英語之間過渡英語教學培養(yǎng)學生初級學術能力與素質的有效教學模式。

三、實驗研究

(一)研究準備

下文嘗試為我國“學業(yè)過渡期”(大學一二年級)學生(王志茹等 2015)提供過渡性學術英語教學，培養(yǎng)其學術意識及基本學術能力?；谖那锓?2013)提出的國際性人才4項學術能力，筆者試擬繞4項學術能力及4項初級學術能力(如表1所示)展開以下教學研究。

表1 國際性人才4項學術能力(文秋芳 2013)及4項初級學術能力(筆者試擬)

(二)研究假設

與一般輸出任務型教學相比:

1.聚焦輸出任務型教學更能有效培養(yǎng)學生學術意識和習慣；

2.聚焦輸出任務型教學更能提高學生學術英語能力。

(三)實驗對象

為研究者2016、17級兩屆共4(2*2)個新聞英語選修課班級，分別選取其中一個設為對照班(N=33；N=35)，各分成8組；分別選取另一個設為實驗班(N=36；N=31)，各分成8組。各班學生均來自學校十幾個不同專業(yè)，基本可以代表學校整體情況。兩屆學生年齡相仿，知識層面一致，英語水平相當。

(四)研究方法

使用問卷調查(五分量表及開放式設問)以獲得對學生學術意識及學術習慣發(fā)展情況的了解；通過對學生作品在“四項初級學術能力”上的反映獲得學生學術能力培養(yǎng)情況；同時輔以訪談及教學觀察，力保研究結果信度和效度。

(五)研究使用材料

所選材料包括電子版和紙質版，其中電子讀物用于快速瀏覽，而紙質讀物用于精細閱讀。

1.新聞網(wǎng)站考慮到學生興趣和水平，選取網(wǎng)站如下：www.listeningexpress.com (CNN專為美國高中生設置的新聞視頻網(wǎng)站)，www.theguardian.com/uk(英國衛(wèi)報)； www.washingtonpost.com(美國的華盛頓郵報)，及www.chinadaily.com.cn(中國日報)。

2．紙質21世紀英文報這是《中國日報》面向中國大學生群體發(fā)行的英文報刊，分為文化、熱點新聞、校園、英語考級、未來職場等板塊，能提供熱點信息，具有生活相關性、趣味性及高度實用性。其中首版 “buzz(雜談)”是同學們需要學習制作的板塊。

(六)實驗過程

兩次實驗教學各歷時16周。前13周，兩個班學生就新聞選題選材、新聞報刊寫作、新聞口語報告及小組分工合作等方面的策略與技巧進行學習，并進行輸出任務實踐。在實驗班進行聚焦輸出任務型教學，在對照班進行一般輸出任務型教學。最后兩周在兩個班發(fā)布制作英文小報(模仿21世紀英文報buzz板塊)的任務，要求學生在完成任務過程中運用所學策略技巧。最后一周各組基于小報進行口頭報告并上交小報，作為實驗結果考核對象。

現(xiàn)以 “關注功能詞”這一學習策略為例，說明實驗班學生所執(zhí)行的聚焦型輸出任務與對照班執(zhí)行的一般輸出任務之間區(qū)別。

“關注功能詞”是指提醒學生對閱讀文章中起重要作用的詞匯進行關注，并通過使用詞匯復述原文方法檢驗關注的有效性學習策略(朱妮婭 2016)。學生通過首次復述中出現(xiàn)的不足而增強對重要閱讀內容的有效關注，再次復述時會更深入文本，顯著提高復述質量。正如Swain(1995)所說，輸出能激發(fā)學習者對自身現(xiàn)有的語言資源進行分析，從而注意到目標語和中介語之間差異?！瓣P注功能詞”是實驗班和對照班都要學習的策略，但只要求實驗班學生運用這一學習策略。舉例說明如下：寫讀報日記是兩個班學生的每周作業(yè)，用以提高學生對新聞的敏感度和新聞寫作能力。在實驗班，要求學生在日記中運用“關注功能詞”策略，并由學習同伴(比如同桌)監(jiān)督運用情況。如通過回答以下問題來檢測：“這篇日記有沒有對新聞原文提煉出功能詞？在日記行文中有沒有運用這些功能詞？運用這些功能詞有沒有很好地把原文的主要意思表達出來？”等。在試驗班教師對完成情況進行檢查并記錄，確保這一策略的運用；在對照班只是進行常規(guī)的輸出任務型教學。

同樣，要求實驗班學生在做新聞口語PPT報告準備時，也運用到“關注功能詞”：對新聞原文進行深讀，提煉出功能詞。在PPT上只出現(xiàn)圖片或這些功能詞，具體報告內容經(jīng)口頭講述，講述內容含括所選功能詞。將口語報告運用功能詞情況納入同伴評分標準，務必使實驗班所執(zhí)行的是聚焦輸出型任務。而在對照班只進行非強制運用策略的常規(guī)教學。

四、研究結果及分析

(一)定量研究結果及分析

課程結束時針對兩個班學生發(fā)放問卷調查共135份，回收132份，回收問卷有效率為99%。問卷主要包括以下幾方面(見表2、表3：數(shù)字框每項上排為實驗班數(shù)據(jù)，下排為對照班數(shù)據(jù))。答卷結果反映學生對于實驗教學效果的感受，幫助了解學生在學術任務型教學中學術意識及學術習慣培養(yǎng)情況。具體結果如下：

表2 2016級學生實驗教學效果問卷調查反饋結果 (人數(shù)：36/33)

表3 2017級學生實驗教學效果問卷調查反饋結果 (人數(shù)：30/33)

由兩表可以看到，兩屆實驗班學生學習感受基本一致；兩屆對照班也基本一致。只是對“繼續(xù)使用策略可能性”這一條17級較16級認可度(本文認可度指比較大及以上的比數(shù)，以下行文中同)顯著提高(實驗班認可度由16級的18.9%上升到了53%；對照班表示不會再使用的同學由16級的60.6%下降到9%)，說明學生學習策略意識上升。

任務對學習效果影響方面，對照班學生與實驗班學生相比，認可度明顯低落(少了21%)，個別對照班同學甚至覺得沒有影響。對這幾位同學的個別訪談顯示，他們以前接受過任務型教學，并不覺得這一次的教學有何不同。實驗班也有個別同學接觸過任務教學，但由于本次教學對學習策略的強調使用，使他們認可這次教學的作用。

策略對于任務的指導作用方面，實驗班比對照班明顯有更積極的反應。實驗班認可度為77%；73%，教師觀察發(fā)現(xiàn)，實驗班學生不僅更頻繁地使用策略，也更用心地學習策略。證實了Swain(2005)關于輸出有助于提升對輸入關注度的說法。

任務及策略的使用對于參與積極性方面的作用，在實驗班得到的認可度高達80%，在對照班也得到較大認可(約49%)。說明對小組任務的合理安排，使同學們不可避免地參與到任務執(zhí)行過程中，而對所學技巧的強制使用更激發(fā)了實驗班學生的參與積極性。

對于學術能力的提高，實驗班認可率約為80%；而對照班約為21.5%。表明實驗班學生對于自己學術能力的提升有更大自信。

以上數(shù)據(jù)及其分析顯示：“學業(yè)過渡期”學生在教師側重不同教學法的影響下對教學的反饋顯著不同，表明其學術態(tài)度、學術思維和習慣在實驗教學中發(fā)生了不同程度變化。整體而言，實驗班同學通過聚焦輸出任務型教學，具備了更強的學術意識和更積極的學術思考習慣。說明強制運用所學策略及語言技能對學生學術素質的培養(yǎng)起到了積極作用。

(二)教學觀察及教學日志反思結果及其分析

教師通過對小報的考察及課堂觀察和訪談發(fā)現(xiàn)實驗班和對照班的國際性學術人才4項初級表現(xiàn)情況如下：

1.初級文獻處理能力

在此表現(xiàn)為選題及選材方面能力。與對照班相比，實驗班的選題更符合教師提出的要求，如“AI, Friend or Foe”這一標題中AI(人工智能)為熱點新聞，有文獻可查，與現(xiàn)實相關，且標題具有爭議性。而對照班所選題在文獻和現(xiàn)實性方面尚有不足，如有一組選擇以柳巖事件引入鬧伴娘主題，卻在文獻上無處下手，小報行文明顯是學生自己對中文小道消息的翻譯。這種處理方式不利于地道英語的學習。

在處理材料能力方面，與對照班相比，實驗班學生策略使用意識更強，該班各組會就主題收集不同來源的新聞材料，進行整合編輯，形成整體感。而對照班一些組組員各自選材進行報告，缺乏整體性。可見，聚焦性任務教學對同學們處理材料方面促進作用比較大。

2.基本學術寫作能力

前13周兩個班學習21世紀報buzz板塊的新聞特色詞匯、特定行文結構及句法使用方面，從兩個班小報所使用的語言來看，對照班問題很普遍，比如語言混用，結構缺損等，缺損最多的環(huán)節(jié)是新聞末端的爭議性問題。經(jīng)過訪談了解到，大多數(shù)組認為題目能體現(xiàn)爭議性就自行省略了文末爭議性話題。實驗班各組報紙出現(xiàn)的錯誤較少，很少有文末環(huán)節(jié)缺損現(xiàn)象?？磥斫處熢谄綍r課堂對實驗班提出過類似問題整改，糾正了不規(guī)范行為，對學生的學術寫作質量起到了提升作用。

3.初級口頭報告能力

兩個班在口頭報告能力方面表現(xiàn)差別明顯，主要體現(xiàn)在以下兩方面。

其一是策略使用方面實驗班的PPT普遍制作簡潔醒目，如講到“overcapacity(產(chǎn)能過剩)”這一主題時，出現(xiàn)在PPT上的只有數(shù)據(jù)、圖片和關鍵詞，這樣讓聽者的注意力有放置點，且報告者講述內容充實，條理清晰，效果很好。而對照班不少組仍將原文放在PPT上照念，導致報告無重點，口頭講述無力，效果差強人意。

其二是報告主題感方面整體上，實驗班的口頭報告主題支撐感更強，團隊精神也更強，更容易有創(chuàng)意性展示。比如有一組講到“Do College Students need so many compulsory courses?”這一主題，他們分工講述國外選修課狀況、中國學生對選修課的態(tài)度，并對在華留學生進行采訪獲取別樣觀點，豐富研究層次。對照班學生也有一些訪談錄像，創(chuàng)意展示，但有不少組口頭報告主題感欠缺，甚至各講各話。

教師發(fā)現(xiàn)，實驗班有些學生在口語報告中開始表現(xiàn)出學術思維雛形，比如他們會主動提到自己的不足之處及改善方式，體現(xiàn)了教師聚焦教學讓一些容易受到啟發(fā)的學生的學術思維習慣有了質的飛躍。

4.基本交流合作能力

交流合作能力在任務執(zhí)行的各個階段都需要運用，如任務的準備或展示中，同伴互評互查中。教師觀察發(fā)現(xiàn)，由于對實驗班嚴格要求，各組團隊感更強，課堂上更積極主動，課后組員的接觸也更頻繁密切，尤其在小報制作過程中，實驗班很多組頻繁使用網(wǎng)絡社交平臺QQ群等進行聯(lián)絡溝通、商量問題等。說明嚴格的要求促使學生在執(zhí)行各項任務時更投入更用心。

除了以上四方面考察，兩個班的小報還體現(xiàn)出同學們較強的模仿范本和電子排版能力。很多小組在執(zhí)行任務中拍攝了采訪視頻，包括對國外人士發(fā)起的采訪，充分展示了學術外語能力的內涵：在社會情境中利用恰當?shù)恼Z言來做事，達到交際目的。

綜上所述，實驗針對學術能力的培養(yǎng)采用的是輸出任務型教學，使實驗班和對照班學生在學術意識及能力上都有所提升。對于各項輸出任務的執(zhí)行，相比對照班，實驗班同學有更強的積極主動性。而且，實驗班同學在小報和口頭報告上體現(xiàn)的選題選材能力、學術寫作能力、口頭報告能力和交流合作能力四方面有更明顯提升，他們開始具備學術性思考習慣。因此，本研究假設得到證實：與一般輸出任務型教學相比，聚焦輸出任務型教學更能有效培養(yǎng)學生的學術意識、學術習慣；也更能從整體上提升學生的學術英語能力。

五、結 語

本研究通過實驗教學證明：輸出任務教學法以聚焦形式開展，并與學術基本素質培養(yǎng)目標相結合，可以使教學效果更明顯，學生的學術意識和能力得到預想的提升。通用英語主導派代表王守仁(2013)認為，大學通用英語關注他國和本國優(yōu)秀傳統(tǒng)與文化的融合，關注科學技術等綜合性知識，大學新生必須繼續(xù)學習。筆者非常贊成這種觀點，而如何使這種繼續(xù)學習更有成效，是大學英語教學者們應該思考的問題?！皩W業(yè)過渡期”大學生具有自我意識強而自主能力弱的特點(王志茹等 2015)，我們可以考慮利用聚焦輸出任務型教學將通用英語與學術英語相結合，以嚴格要求及有效監(jiān)督幫助學生養(yǎng)成自主學習完成輸出任務的思維與習慣，構成最有益于學生各方面發(fā)展的教學模式。

本實驗教學面向選修課班級，研究時間有限，學生的學術思維及習慣無法很好地被內化升華而發(fā)展穩(wěn)定下來。因此后續(xù)教學研究可以針對常規(guī)大學英語課堂展開，擴大受益群體范圍，探討如何幫助學生內化學術思維及習慣。甚至可以探討如何利用聚焦輸出任務型教學建設系統(tǒng)的學術英語課程新模式，幫助我國高?！皩W術過渡期”大學生夯實學術基礎，使他們成長為國家需要的國際型高素質人才。