混合式學習在高職課程教學中的應用

【摘 要】本文分析高職計算機應用基礎課程教學中存在的教學難度較大、教師教學優(yōu)化意識不強、教學方式難以促進學生共同進步、單一的考核方式無法有效評價學生的學習效果等問題，提出混合式學習的應用策略：樹立以學生為中心的教學理念，重設教學內(nèi)容，構(gòu)建混合式學習體系;開展移動式學習，推動班級學習共同體的形成;采用多種教學方法，幫助學生提升學習效果;實施過程性學習評價，促使學習效果評價全面化。

【關鍵詞】混合式學習 ?計算機應用基礎 ?課堂教學 ?應用

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）04C-0158-02

在網(wǎng)絡時代，各類信息資源呈幾何級增長，學習資源以海量而著稱，外加手機、平板等移動智能終端的普及，人們獲取知識的途徑越來越便捷。海量的學習資源、便捷的獲取方式、高效的共享途徑，給教育帶來的不僅僅是視覺上的沖擊，更是思想上的震撼。教與學，不再限于一種模式，多元化推動著教與學的發(fā)展?；旌鲜綄W習模式作為多種學習方式的集合體，引起了教育界的關注?；诋斍案咝Ｕn堂教學改革的需要，筆者近年來以混合式學習理論為基礎在高職計算機應用基礎課堂教學中就學生課堂學習與網(wǎng)絡學習的有效性融合進行了實踐性探索，取得了一定的效果。

一、混合式學習的內(nèi)涵

對于混合式學習的定義，國內(nèi)外學者尚無統(tǒng)一的說法。2002年印度《Blended learning 白皮書》中教學設計專家認為：混合式學習應該被定義為一種學習方式，包括面對面學習、在線學習、E-learning和自定步調(diào)的學習。英國學者Michael Orey則從學習者、教師及教學管理者三個角度對混合式學習進行了解釋。2009年，美國學者Bonk則提出混合式學習是面對面教學和計算機輔助在線學習的結(jié)合。2010年，英國學者Paechter指出混合式學習是在線學習與面對面學習二者優(yōu)勢的結(jié)合，是學生和教師在同一時間對學習信息進行的交流與反饋。2015年美國學者Stockwell則進一步提出混合式學習是整合各種學習資源，構(gòu)建以學習者為中心的學習環(huán)境，從而促使學生在學習過程中找到最佳的學習資源和適合自己的學習方法。

北京師范大學教授何克抗認為，混合式學習指把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分發(fā)揮學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。華南師范大學教授李克東、趙建華認為，混合學習基本形式是在線學習與面對面學習的混合，是教師主導與學生主體的結(jié)合，但它不是兩種形式的簡單組合，而是要充分發(fā)揮和利用在線學習和面對面教學的優(yōu)勢。

基于國內(nèi)外學者對混合式學習的定義，我們不難認識到，混合式學習是對各種有利于優(yōu)化學習效果的要素的混合，它可以是離線和在線學習的混合，也可以是多種教學資源或多種學習環(huán)境的混合，還可以是個體學習與實時協(xié)作學習的混合。其內(nèi)涵豐富，具有擴容性與多元性的特點。隨著課程教學改革的深入，新技術(shù)、新媒體的發(fā)展，網(wǎng)絡學習必將與課程教學深度融合，而混合式學習則為二者的融合提供了理論基礎、方法指導和實踐路徑。

二、高職計算機應用基礎課程教學存在的問題

（一）計劃課時少、教學內(nèi)容多，教學難度較大。計算機應用基礎在高職院校中是一門公共必修課，只在一年級第一學期開設，計劃課時只有32個課時。該課程教學內(nèi)容分為計算機基礎、辦公自動化軟件應用基礎、計算機網(wǎng)絡與多媒體技術(shù)應用三大模塊，涉及計算機基礎知識、Windows操作系統(tǒng)及應用、文字處理與編輯（Word軟件操作、電子表格與數(shù)據(jù)處理）、Excel軟件操作、Powerpoint軟件操作、計算機網(wǎng)絡基礎及應用、多媒體技術(shù)基礎等具體內(nèi)容。由于課時少、內(nèi)容多，教師要有效完成該課教學任務難度較大。

（二）教師教學任務重，教學優(yōu)化意識不強。雖然計劃課時少，但由于計算機應用基礎課教師相對較少，開課班級多，不少教師周課時16節(jié)以上，加上教研室工作，繁重的教學任務通常使教師應接不暇，缺乏精力對課程教學進行精心的設計。他們更多地囿于傳統(tǒng)教學方式，課堂上以理論講解為主，學生在實踐操作時也多是按照教師教授的步驟進行重復訓練，缺乏對知識的理解和消化。這種不以學生為主體的教學忽視了學生的個性發(fā)展，無法提高學生的學習興趣，從而造成教師疲于授課、學生疲于聽課的“兩?！本车亍?/p>

（三）教學方式難以促進學生共同進步。高職學生往往來自不同地域，受當?shù)亟逃降挠绊?，學生使用計算機水平參差不齊，甚至呈兩極分化。如部分來自農(nóng)村的學生在上大學之前根本沒有接觸過計算機，對計算機基本操作完全不了解;但部分來自城市的學生因在高中階段已接受過信息技術(shù)課程的學習，對計算機的基本操作已較為熟練。此時教師若仍以傳統(tǒng)單一的方式進行教學，必然出現(xiàn)計算機基礎好的學生因教學內(nèi)容淺顯而疏于聽課，計算機基礎差的學生因跟不上學習進度無法有效掌握教學內(nèi)容而放棄聽課的狀況，教學效果差強人意。

（四）單一的考核方式無法有效評價學生的學習效果。在評價學生學習效果方面，當前的評價模式雖然一定程度上改變了傳統(tǒng)以考試成績?yōu)橹鞯目己四Ｊ?，而以平時成績和期末考試成績各占一定比例作為考核學生學習效果的依據(jù)，但考核方式仍顯單一和不足。因為過程性考核比重低，往往無法推動學生自主學習能力的提高。另外，為了讓學生順利通過考試，教師在考試命題上也往往將考核重點放在考查學生記憶、簡單理解上，未能對學生計算機應用能力進行綜合考核和評價，其最終的結(jié)果必然是教學質(zhì)量的下降。

三、高職計算機應用基礎課程教學中混合式學習的應用策略

（一）樹立以學生為中心的教學理念，重設教學內(nèi)容，構(gòu)建混合式學習體系。首先，樹立以學生為中心的教學理念是開展混合式學習的前提。以學生為中心，首要任務就是把激發(fā)學生學習動力作為整個設計的指導原則。在以學生為中心的教學理念指引下，教師根據(jù)學生的認知及行業(yè)用人需求，緊扣學生的關注點—— 就業(yè)，按企業(yè)用人標準對教學內(nèi)容和教學進度進行有效重組。其次，建立良好的網(wǎng)絡學習平臺，為學生開拓多種學習渠道，滿足“學會”“會學”“會教”三個層次的學習需求，是教師開展混合式學習的基礎。為此，教師可借助“學習通”“藍墨云”等平臺建立課程學習網(wǎng)站，上傳課程導航、學習方案、工作任務、電子教材、微課視頻、教學PPT、在線測試等學習資源，架構(gòu)起促進學生課前高效預習、課中自主學習、課后精準復習的線上線下混合式學習體系。在學習體系中，學生可根據(jù)企業(yè)工作任務的要求對知識點進行取舍及自主安排學習的先后順序，從而完成從“學會”到“會學”再到“會教”其他同學方法和技巧的學習跨越。而教師可通過對平臺大數(shù)據(jù)的實時分析，及時調(diào)整教學策略，提高學生學習效率。

（二）開展移動式學習，推動班級學習共同體的形成。計算機應用基礎課程資源庫的建立、云端的共享、校內(nèi)網(wǎng)絡信號的全覆蓋為學生進行移動式學習提供了良好的條件。為了引導和督促學生養(yǎng)成課前預習、課后復習的學習習慣，教師可在課程平臺上把學案中的PPT或視頻設置為“任務點”，要求學生充分發(fā)揮智能手機的積極作用，在課前或課后的某一時間段進行任務點的學習，促使學生有針對性地自主學習。對于部分自我管理能力差的學生，教師可通過加強團隊建設和團隊督促的方式予以引導。同時，教師在課前、課后不同時段公布各班各小組的學習任務點完成數(shù)據(jù)，以學習競賽的方式激勵學生進行組間競爭。對于學習中遇到的問題，學生可以通過參與線下課堂討論來解決，這既可以增強學習體驗和學習效果，也便于培養(yǎng)小組成員間的相互幫助、平等相待、分享知識、榮辱與共的意識，從而逐步實現(xiàn)班級內(nèi)學習共同體的形成。

（三）采用多種教學方法，幫助學生提升學習效果。混合式學習最本質(zhì)的核心，就是將教與學的所有要素進行合理選擇與優(yōu)化組合，從而促使學習效果最優(yōu)化。在計算機應用基礎課程教學中，教師不應拘于一種或兩種教學方法，可在采用任務驅(qū)動式教學前提下，根據(jù)任務的特點輔以情景教學、案例教學、小組教學等教學方法。如在學習“Excel 2010”內(nèi)容時，教師可在課程教學中安排2個工作任務，即制作銷售數(shù)據(jù)統(tǒng)計表、制作財務數(shù)據(jù)的管理和分析表。讓學生在工作任務驅(qū)動下，代入銷售員、會計等角色，根據(jù)典型工作崗位的特點，完成數(shù)據(jù)的統(tǒng)計、管理和分析。需要注意的是，會存在部分操作能力差的學生無法在規(guī)定時間完成工作任務的情況。此時，教師可進行一對一重點輔導，以促使其快速提升。

（四）實施過程性學習評價，促使學習效果評價全面化。在混合式學習中，只有通過對學生學習過程數(shù)據(jù)的采集和分析，才能真實地檢驗學生的學習效果。為此，教師應建立起依托大數(shù)據(jù)的成績評定體系，挖掘教學工具潛能，建立混合式學習監(jiān)控機制。教師可在學習平臺將學生的線上學習行為按課前預習、課堂學習、課后復習三項，通過課程成績初始化功能分別設定好權(quán)重，直接納入平時成績，在平臺實時生成。如教師通過學案將課堂學習目標細化為若干子目標，并設定子目標完成的參考時間，然后借助“任務點”視頻的瀏覽時長對學生學習進行量化監(jiān)測并自動計入課程學習成績，系統(tǒng)平臺自動生成動態(tài)圖表，實時記錄學生學習軌跡與成績。將過程性學習納入課程教學評價體系當中，一方面順應了混合式學習環(huán)境下課程改革的要求，另一方面也為師生提供了實時的、動態(tài)的、全方位的教與學的信息，有利于提高教學質(zhì)量與學習效率。

混合式學習在高職計算機應用基礎課程教學中的應用，大大提高了學生參與的積極性。從學生的學習效果來看，學生的整體學習成績明顯提高;從學生對課程學習的滿意度調(diào)查來看，學生認可度較高，滿意度達到96%以上。但不可否認，學生自律性和習慣素養(yǎng)較差、學習平臺不夠優(yōu)化、在線學習視頻的趣味性不足等問題的存在，在一定程度上影響了混合式學習在教學中的應用效果。但精品學習資源的不斷優(yōu)化和共享，教師的精心設計和引導，學生自我管理能力和自主學習習慣的養(yǎng)成，必將促使教育質(zhì)量不斷提升。

【參考文獻】

[1]劉瀟.基于混合學習的成人教育教學模式探究[J].當代繼續(xù)教育，2012（5）

[2]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯-邦克教授的對話[J].中國電化教育，2009（12）

[3]裴光鋼，高兆君.信息化背景下混合式教學模式的誤區(qū)與反思[J].課程教育研究，2018（18）

[4]Smckwell BR，Stockwell MS，Cennamo M，et a1.Blended Learning Improves Science Education[J].Cell，2015，162（5）

[5]何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].電化教育研究，2004（3）

[6]李克東.趙建華混合學習的原理與應用模式[J].電化教育研究，2004（7）

【作者簡介】甘承凱（1974— ），江西豐城人，柳州城市職業(yè)學院講師，研究方向：計算機輔助教學。

（責編 蘇 洋）