地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式的構(gòu)建及實(shí)踐

簡(jiǎn)亞平 李祖祥 劉美紅 徐瓊芳 周齊艷 陳曉育 張文軍

摘要：對(duì)標(biāo)國家臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，我院構(gòu)建了地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式，主要表現(xiàn)在：評(píng)估主體的多元化、評(píng)估方式的多元化、評(píng)估項(xiàng)目的多元化。通過問卷調(diào)查表明，臨床能力多元評(píng)估模式在地方性高職院校的醫(yī)學(xué)教育實(shí)際工作中實(shí)施效果較好，獲得了大部分學(xué)生的認(rèn)同。

關(guān)鍵詞：地方性高職院校;醫(yī)學(xué)生;臨床能力;多元評(píng)估模式

為適應(yīng)新世紀(jì)醫(yī)療衛(wèi)生的需要，第三次醫(yī)學(xué)教育改革注重“以崗位勝任力為核心”，而臨床能力是崗位勝任力的核心能力，主要包括臨床操作能力、臨床思維能力及臨床交流和溝通能力等[1]，它是衡量醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的客觀依據(jù)，是世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的能力要求。根據(jù)醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)來評(píng)價(jià)臨床能力，已經(jīng)得到國際公認(rèn)[2]。地方性高職院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)主要是為本區(qū)域培養(yǎng)基層醫(yī)療單位的醫(yī)務(wù)工作者，對(duì)標(biāo)2019年職業(yè)教育國家臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)地方性高職院校醫(yī)學(xué)生就業(yè)崗位的能力需求，我院初步構(gòu)建了地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式并進(jìn)行了實(shí)踐探索。

一、構(gòu)建醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式

為更好地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)，遵循評(píng)估主體多元化、評(píng)估方式多元化、評(píng)估項(xiàng)目多元化的原則，我院對(duì)地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力進(jìn)行多方位、多角度、多層次的評(píng)估。

（一）評(píng)估主體多元化

地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元化評(píng)估模式體現(xiàn)在評(píng)估主體的多元化（如圖1所示），評(píng)估主體由單一的教師評(píng)估拓展到學(xué)生、學(xué)院教師、實(shí)習(xí)醫(yī)院帶教教師及醫(yī)務(wù)人員、社會(huì)人員（家長、患者）、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，在健康中國戰(zhàn)略下，在醫(yī)教協(xié)同推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的背景下，新增以上評(píng)估主體是必要的。學(xué)生作為高職醫(yī)學(xué)教育的對(duì)象，有資格作為自己臨床能力的評(píng)估主體，學(xué)院教師、實(shí)習(xí)醫(yī)院帶教教師及醫(yī)務(wù)人員、社會(huì)人員的患者均是學(xué)生在校學(xué)習(xí)和臨床實(shí)習(xí)教學(xué)的評(píng)估主體，臨床實(shí)習(xí)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床能力的重要階段，家長作為承擔(dān)高職醫(yī)學(xué)教育的投資者和受益者，他們的評(píng)估意見也非常重要，第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)如麥可思公司每年都對(duì)我院畢業(yè)生做相關(guān)調(diào)查評(píng)估。作為被評(píng)估對(duì)象的學(xué)生與其他評(píng)估主體之間都是雙向反饋，這些評(píng)估主體都可向?qū)W生提出評(píng)估意見，學(xué)生根據(jù)評(píng)估意見督促自己的學(xué)習(xí)，以評(píng)促學(xué)，學(xué)生也可以將自己的評(píng)估意見反饋給其他評(píng)估主體，促進(jìn)學(xué)院、醫(yī)院、社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)生的整體認(rèn)知。另外，第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、實(shí)習(xí)醫(yī)院帶教老師、醫(yī)務(wù)人員、社會(huì)人士都可以向?qū)W院教師提供評(píng)估意見，以評(píng)促教，從而做到教學(xué)相長。

（二）評(píng)估方式多元化

地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式采取了多種評(píng)估方式，如表1所示，在醫(yī)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)階段，不同評(píng)估主體從各自的立場(chǎng)、角度出發(fā)采取了各有特色的評(píng)估方式[3]，這些評(píng)估方式既存在共性也存在個(gè)性，既有聯(lián)系又互相獨(dú)立，便于全方位評(píng)估學(xué)生的臨床能力及整體學(xué)習(xí)情況。

多元評(píng)估模式十分重視學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，通過學(xué)生的自評(píng)和互評(píng)來促使學(xué)生判斷自已對(duì)臨床知識(shí)和能力的掌握程度，學(xué)生自評(píng)可以通過課前預(yù)習(xí)、課堂作業(yè)、課后復(fù)習(xí)及測(cè)驗(yàn)、臨床見習(xí)和實(shí)習(xí)的自我鑒定等方式體現(xiàn)，學(xué)生互評(píng)是學(xué)生通過小組匯報(bào)、小組成果/作品展示、小組實(shí)踐技能團(tuán)隊(duì)協(xié)作、臨床實(shí)習(xí)中小組鑒定等方式開展相互評(píng)價(jià)。在這些評(píng)估方式中，學(xué)生作為評(píng)估主體，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)上的不足及臨床能力的短板，有利于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方式和方法，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

多元評(píng)估模式中多種評(píng)估方式考慮了定量與定性評(píng)估相結(jié)合，校內(nèi)與校外評(píng)估相結(jié)合，過程性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估相結(jié)合[3]。就每門課程而言，評(píng)價(jià)方式包括過程性評(píng)估（60-70%）和終結(jié)性評(píng)估（40-30%），以過程性評(píng)估為主，由于大部分課程采取了線上線下混合式教學(xué)，過程性評(píng)估包含線上（40%）和線下（60%）評(píng)估;終結(jié)性評(píng)估包含期末技能考核（50%）和期末理論考試（50%）。就學(xué)生的臨床能力而言，終結(jié)性評(píng)估以畢業(yè)考核階段的理論考核（50%）和OSCE（50%）為主，而各門課程總體評(píng)估及實(shí)習(xí)階段的各種評(píng)估均為過程性評(píng)估。

（三）評(píng)估項(xiàng)目多元化

圍繞醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)和醫(yī)學(xué)生人才培養(yǎng)目標(biāo)，在前期研究的基礎(chǔ)[2]上及參考國內(nèi)其他學(xué)者的研究成果[5-6]，我院制定了多元化的評(píng)估項(xiàng)目，共分為二級(jí)，其中一級(jí)能力項(xiàng)目為臨床操作能力、臨床思維能力、臨床交流和溝通能力，3個(gè)一級(jí)能力項(xiàng)目?jī)?nèi)包括了21項(xiàng)二級(jí)能力項(xiàng)目，見表2。針對(duì)多元化評(píng)估項(xiàng)目，專門設(shè)計(jì)了評(píng)估表，應(yīng)用在畢業(yè)考核后學(xué)生自評(píng)和教師評(píng)價(jià)，更好地了解學(xué)生通過三年醫(yī)學(xué)教育后臨床能力掌握的具體情況表2，以便促進(jìn)教學(xué)改革。

二、醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式的實(shí)施效果

我院設(shè)計(jì)了臨床能力多元評(píng)估模式應(yīng)用評(píng)價(jià)的調(diào)查表，開展了畢業(yè)班級(jí)學(xué)生座談會(huì)，對(duì)2016級(jí)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生共650名學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷，共回收有效問卷638份，調(diào)查表明（見表3）90%以上的學(xué)生認(rèn)為多元評(píng)估模式的評(píng)估主體的選取比較全面，評(píng)估方式的設(shè)定比較合理，評(píng)估項(xiàng)目的制定比較科學(xué)，90%以上的學(xué)生認(rèn)為多元評(píng)估模式能較好地提高臨床操作能力、臨床思維能力和臨床交流及溝通能力，能較好地提高自己主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，96.0%的學(xué)生推薦多元評(píng)估模式的繼續(xù)使用。該結(jié)果說明：在地方性高職院校的醫(yī)學(xué)教育工作中，臨床能力多元評(píng)估模式實(shí)施效果較好，建議進(jìn)一步推廣。

三、討論及建議

地方性高職院校醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式強(qiáng)調(diào)評(píng)估形式的多元化 、評(píng)估主體的多元化和評(píng)估項(xiàng)目的多元化，多元評(píng)估的目的是全面真實(shí)地評(píng)估醫(yī)學(xué)生的臨床能力，以促進(jìn)教學(xué)改革，促進(jìn)醫(yī)學(xué)生的全面發(fā)展。

醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式無論在學(xué)生的在校學(xué)習(xí)階段、臨床實(shí)習(xí)階段還是畢業(yè)考核階段，均重視過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合[7]，起到了很好的導(dǎo)向效果，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)的全過程珍惜每一次評(píng)估機(jī)會(huì)，在教師的指導(dǎo)下苦練臨床基本功，變“要我學(xué)、要我練”為“我要學(xué)、我要練”，扭轉(zhuǎn)了醫(yī)學(xué)生重理論輕能力注重結(jié)果忽視過程的不良傾向，形成了主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)氛圍。

醫(yī)學(xué)生臨床能力多元評(píng)估模式使醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)習(xí)過程中十分注重臨床能力的培養(yǎng)和提高。評(píng)估方式中OSCE、Mini-CEX、DOPS等考核方式對(duì)醫(yī)學(xué)生臨床能力考核有較高的量化標(biāo)準(zhǔn)，光靠對(duì)知識(shí)的死記硬背是很難取得較好的評(píng)估成績(jī)，醫(yī)學(xué)生只有在學(xué)習(xí)中理解和掌握必要的學(xué)習(xí)方法，多動(dòng)手、多動(dòng)腦，多想想為什么，做什么，怎么做，才能真正提高自己的臨床能力，最終在多元評(píng)估中獲得滿意的成績(jī)[8]。

值得注意的是，多元評(píng)估模式中的一些評(píng)估方式如OSCE、Mini-CEX、DOPS，不同的指導(dǎo)教師對(duì)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的把握不一致，因此要定期開展教師和學(xué)生的培訓(xùn)，努力提高指導(dǎo)教師在執(zhí)行評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，提高學(xué)生操作的規(guī)范性，使評(píng)估結(jié)果公平和公正。

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