也看“舟中人兩三粒而已”

孫貞鍇

【案例述要】

教師在教學(xué)《湖心亭看雪》引領(lǐng)學(xué)生品味名句“霧凇沆碭……舟中人兩三粒而已”時(shí)，一學(xué)生提出疑問(wèn)：“舟中人兩三粒而已，到底是‘兩粒還是‘三粒？”教師說(shuō)：“問(wèn)題不是很大吧，這里表示約數(shù)，無(wú)論是‘兩粒還是‘三粒，應(yīng)該都表明人顯得極其渺小，微乎其微?！边@個(gè)學(xué)生反問(wèn)：“我覺(jué)得這里是矛盾的，與事實(shí)不符合。張岱當(dāng)時(shí)是在船上，到底是兩個(gè)人還是三個(gè)人，他應(yīng)該很清楚，文中為什么說(shuō)‘舟中人兩三粒而已，兩粒還是三粒，不是可以確定嗎？”

教師為贏得思考時(shí)間，先把問(wèn)題拋給學(xué)生：“看來(lái)，這還真是個(gè)問(wèn)題啊。那在船上的作者到底知不知道是兩粒還是三粒呢？”學(xué)生都說(shuō)應(yīng)該知道。教師反問(wèn)：“那明明知道確切有幾個(gè)人，作者怎么就寫(xiě)成表示約數(shù)的‘兩三粒而已了呢？”討論之后，有學(xué)生說(shuō)：“雖然作者知道幾個(gè)人在船上，可他心不在船上，所以隨便說(shuō)了個(gè)大概?！币灿袑W(xué)生說(shuō)：“他當(dāng)時(shí)關(guān)心的不是船上有幾個(gè)人，他關(guān)心的是他自己，因?yàn)樗仟?dú)往湖心亭看雪?！边€有學(xué)生說(shuō)：“可能當(dāng)時(shí)因?yàn)檫@雪景太美了，作者看雪看得入迷了，已經(jīng)完全沉浸在雪景中，所以隨便說(shuō)了幾個(gè)人。”

教師隨即順應(yīng)學(xué)生，圍繞“張岱的心在哪里”“他為什么要在雪夜凌晨看雪，他有一顆怎樣的心”“他希望在亭上遇見(jiàn)人嗎，亭上的人是他的知音嗎”等問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，最后感覺(jué)和學(xué)生一起豁然開(kāi)朗：原來(lái)，這“兩三粒而已”實(shí)在不簡(jiǎn)單，是“于無(wú)疑處疑之”的一個(gè)絕好機(jī)會(huì)。下面是教師寫(xiě)的反思：

經(jīng)學(xué)生這么一說(shuō)（這簡(jiǎn)直是在點(diǎn)撥我），我心中恍然大悟。是呀，作者雖身在船上，可心不在船上啊！這看似矛盾的地方，不正是理解張岱看雪最好的切入點(diǎn)嗎？你想，作者寫(xiě)雪景的時(shí)候，萬(wàn)事萬(wàn)物是那么渺小，他的眼睛哪里還在船上，他的人分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上，他遠(yuǎn)遠(yuǎn)地俯視著湖心亭的一切，脫離了塵世，遠(yuǎn)離了人群。他的心早已離開(kāi)了小舟，一個(gè)人賞玩著空曠天宇間帶給他的寧?kù)o與寂寥，這不正可以理解“獨(dú)往湖心亭看雪”中的“獨(dú)”字嗎？

……一個(gè)“拉”字，可見(jiàn)“我”并不是主動(dòng)想喝酒，因而喝完酒就告別。一個(gè)“強(qiáng)”字，既可以是勉強(qiáng)而飲，也可以是痛快而飲，痛苦而飲，因?yàn)橹綦y遇啊，亭上人哪里了解張岱的故國(guó)之思與孤芳自賞的性情啊。而道別時(shí)，“我”問(wèn)亭上人的姓氏，他們只說(shuō)是“金陵人”，可見(jiàn)，亭上人也沒(méi)有遇見(jiàn)知音。所以“湖心亭看雪”，張岱看的不是雪，看的是寂寞，看的是思念，看的是心境，看的是雅趣。

【評(píng)述思考】

一、緣何“兩三粒而已”

基于學(xué)生疑問(wèn)、感受、探究的課堂能夠“節(jié)外生‘姿”，無(wú)疑是令人欣喜的事情。上述課例中，教師的課堂應(yīng)對(duì)、教學(xué)處理及其反思解讀著實(shí)也有令人耳目一新之感。在充分肯定的同時(shí)，我們?nèi)皂毣氐皆c(diǎn)，審視其中可能存在的問(wèn)題。

學(xué)生提問(wèn)和探究的焦點(diǎn)本在于“明明張岱知道舟中有幾人，為什么還要用‘兩三粒而已這樣的約數(shù)”。對(duì)這種自相矛盾的解讀，學(xué)生或認(rèn)為張岱心不在船而說(shuō)個(gè)大概，或認(rèn)為張岱獨(dú)來(lái)獨(dú)往不問(wèn)他人，或認(rèn)為張岱沉迷雪景而對(duì)人數(shù)隨意一說(shuō)。教師的反思解讀與課堂應(yīng)對(duì)則順接學(xué)生思路，把研討重心轉(zhuǎn)向?qū)ψ髡咝木车淖穯?wèn)，以此感受作者內(nèi)心的孤獨(dú)寂寞、孤芳自賞。但教師將“舟中人兩三粒而已”視為理解張岱看雪的最好切入點(diǎn)，將其理解方向定格于張岱“分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上”“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地俯視湖心亭而脫離了塵世”，故意以“兩三粒而已”表露自身清高自賞的情懷，這個(gè)思考角度和導(dǎo)學(xué)方向不乏偏差。

其實(shí)，以約數(shù)的“兩三粒”而不以確定的“兩?！薄叭！眮?lái)描述，結(jié)合上下文并不難解。文中對(duì)雪景用了白描手法，“舟中人兩三?！辈皇且粋€(gè)孤立存在的數(shù)字和概念，與“長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)，與余舟一芥”是渾然一體的，作者在此把自己想象置身于居高臨下之視角，極言雪中景物之小，從而突出背景之大，渲染天地蒼茫、萬(wàn)物微眇之感。

文中提到的舟中人其實(shí)只有“余”和“舟子”兩人，前面的長(zhǎng)堤、湖心亭、“余舟”相對(duì)于“舟中人”是按從大到小的順序排列的，只不過(guò)前面的數(shù)字都是單一的，因?yàn)榍叭呦鄬?duì)于“舟中人”還是痕跡稍微明顯一些。到了“舟中人”這兒變成復(fù)數(shù)，一是確實(shí)不止一人，二是舟中兩人在居高臨下的俯瞰之下相對(duì)前三者自然更顯模糊，用“兩三粒”這種約數(shù)恰恰能更好地突出這種模糊、微妙之感。反之，如果用“舟中人兩粒而已”則與居高俯瞰的視覺(jué)感不相切合：如此高遠(yuǎn)廣闊，竟能像顯微鏡一樣把“舟中兩人”精準(zhǔn)掃描，豈不是與前面的意境截然相反？因此，不用確數(shù)而用約數(shù)，恰恰與上下文的整體意境十分吻合，反之，則會(huì)顯得前后矛盾。

理解“舟中人兩三粒而已”不能只看到“兩三?！边@個(gè)細(xì)節(jié)，還要品味“而已”這個(gè)字眼，“而已”不是僅僅針對(duì)“舟中人兩三粒”所言，而是包含前三者，整個(gè)意思是“湖上影子，只不過(guò)是……罷了”。作者就是要突出這種模糊、渺小的影像感，從微觀層面與大雪天三日之后“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”的宏觀景象形成一種對(duì)照、反差，呈現(xiàn)一種特殊的藝術(shù)效果和心理感應(yīng)。此處描寫(xiě)可以說(shuō)體現(xiàn)了中國(guó)畫(huà)的寫(xiě)意手法：不重精確地還原事物本來(lái)面目，重在凸顯精神氣質(zhì)。“一點(diǎn)”“一痕”“一芥”與水墨畫(huà)筆法是不是極為相類(lèi)？尤其“痕”字，似乎畫(huà)面上那一筆似有若無(wú)，隨墨深淺隨意畫(huà)出。

教師說(shuō)張岱敘寫(xiě)此番景象時(shí)“人分明已經(jīng)站到了蒼茫的天上”“遠(yuǎn)遠(yuǎn)地俯視著湖心亭的一切”是對(duì)的，這正是作者想象中的觀察視角所在，但由此斷定作者“遠(yuǎn)離了人群”“心早已離開(kāi)舟子”則未免斷章取義：這種推斷要表明的是——因?yàn)樽髡摺靶牟辉谌恕?，所以明知故錯(cuò)，刻意把“舟中人”寫(xiě)成不確定的“兩三?！薄＿@與上下文情境、邏輯不免相悖。

這里的理解重點(diǎn)不僅僅在于這些微小的數(shù)字，還在于其后所用的那些特殊的量詞。在教學(xué)此處時(shí)，我們可將原文改為：“霧凇沆碭，天云山水，上下一白。湖上影子，有長(zhǎng)堤一道，湖心亭一座，與余舟一只，舟中人兩三人?！弊寣W(xué)生比較思考：這樣的改動(dòng)與原文相比，有什么差別？原文的景象描述，突出了什么感覺(jué)？通過(guò)類(lèi)似比對(duì)分析，學(xué)生對(duì)作者的用筆之妙和情思所在想必會(huì)有更貼近文本實(shí)際的理解。

也就是說(shuō)，雖然課堂之上學(xué)生提出了一個(gè)不失價(jià)值的問(wèn)題，但對(duì)問(wèn)題的研討卻顯得有失縝密、漸行漸遠(yuǎn)，學(xué)生的思考與教師的導(dǎo)學(xué)雖不乏新意，但自覺(jué)不自覺(jué)地脫離了上下文的整體情境而單單糾纏著“兩三粒”——轉(zhuǎn)而導(dǎo)向?qū)ψ髡摺靶木场钡慕庾x，思考角度和探究方向已經(jīng)開(kāi)始游離、偏移重心。

二、此“獨(dú)”意義何在

在課堂之上，有學(xué)生提出張岱“關(guān)心的是他自己，因?yàn)樗仟?dú)往湖心亭看雪的”。教師也著意于“獨(dú)往湖心亭看雪”的“獨(dú)”字，認(rèn)為可將“舟中人兩三粒而已”視為理解、管窺張岱“獨(dú)往湖心亭看雪”之“獨(dú)情”的一個(gè)突破口，強(qiáng)調(diào)作者感到知音難覓，“看雪”看的更是一種寂寞，其心境是“孤獨(dú)寂寞”的。

教師說(shuō)作者有孤高情懷，這一點(diǎn)筆者認(rèn)同，但強(qiáng)調(diào)作者心境一定“孤獨(dú)寂寞”，并以此解讀開(kāi)篇“獨(dú)”字意涵，筆者則不敢茍同。

在文本解讀中抓住關(guān)鍵詞很有必要，對(duì)于本文的解讀，很多人也是抓住“獨(dú)”這個(gè)字眼不放，認(rèn)為“獨(dú)”與下文實(shí)際存在矛盾：作者寫(xiě)到亭中兩人與童子，寫(xiě)到同去的舟子，明明不止一人，為什么要在開(kāi)頭說(shuō)“獨(dú)往湖心亭看雪”呢？這個(gè)問(wèn)題令不少人感覺(jué)作者開(kāi)篇點(diǎn)“獨(dú)”乃有意為之，其心境已然蘊(yùn)含于開(kāi)筆之中。其實(shí)，這只能算是一種可能和可以存在的解讀，如果將其視為一種必然的定論，恐怕還是比較牽強(qiáng)的，原因并不難解：從整個(gè)事件的過(guò)程描述看，“余”開(kāi)始確實(shí)是一個(gè)人去湖心亭看雪的，沒(méi)有家人和仆人陪伴。至于“舟子”，是“余”臨時(shí)雇傭的船夫，而不是邀請(qǐng)預(yù)約的看雪伙伴。后來(lái)在湖心亭喝酒的兩個(gè)人以及童子，是“余”在亭子里隨機(jī)所遇，出乎“余”之所料，“余”之出現(xiàn)也出乎他們所料。因此，作者在開(kāi)篇說(shuō)“獨(dú)往湖心亭看雪”很大程度上就是一種自然而然的表述，很難談得上什么故意為之、暗藏玄機(jī)。

教材注解稱(chēng)張岱“少時(shí)為富貴公子，愛(ài)繁華，好山水”，那么富貴公子張岱自然少不了結(jié)交朋友，這一點(diǎn)在《陶庵夢(mèng)憶》的其他篇章亦可體察，張岱早年的生活與心境也并非“孤獨(dú)寂寞”。在人鳥(niǎo)俱絕的情況下，張相公仍一反常態(tài)地獨(dú)往湖心亭看雪，又意外遭遇“癡似相公者”并應(yīng)邀而飲，更為看雪平添了一絲雅興。獨(dú)來(lái)獨(dú)往、似獨(dú)非獨(dú)之下，恰恰反映出他的不俗性情一以貫之。其實(shí)，“余”選擇一個(gè)特殊時(shí)間獨(dú)往湖心亭看雪，主要系“余”之不俗性情使然，本并沒(méi)有什么尋覓知音的目的，類(lèi)似“王子猷雪夜訪戴”一般，“乘興而行，興盡而返”，如果非要以此隱匿什么玄機(jī)，反而與“余”之性情未盡相稱(chēng)。因此，把這種別有意蘊(yùn)的“癡情”“癡心”純?nèi)灰浴肮陋?dú)寂寞”定格怕是不合適的。

因此，開(kāi)篇的“獨(dú)”字，從敘事起點(diǎn)來(lái)看，更近于“獨(dú)自”，從全篇回眸則有一種“特立獨(dú)行”的意味，而不宜單純片面地?cái)酁椤肮陋?dú)寂寞”，更不能由此一口咬定“余”想看的就是寂寞，“余”就是有意識(shí)地抱著一顆孤獨(dú)之心而來(lái)又滿懷所謂孤獨(dú)之心而去。

三、“故國(guó)之思”的背后

教師在反思解讀中認(rèn)為：因?yàn)橹綦y遇，亭上人并不了解張岱的故國(guó)之思與孤高性情。其實(shí)，此說(shuō)也值得商榷。

《湖心亭看雪》是張岱在回憶錄《陶庵夢(mèng)憶》中的一篇小品，這部回憶錄在述說(shuō)山水情懷的同時(shí)，也流露出作者對(duì)故國(guó)往事的懷念。作者在自序中稱(chēng)：“想余生平，繁華靡麗，過(guò)眼皆空，五十年來(lái)，總成一夢(mèng)……遙思往事，憶即書(shū)之，持向佛前，一一懺悔……偶拈一則，如游舊徑，如見(jiàn)故人，城郭人民，翻用自喜，真所謂癡人前不得說(shuō)夢(mèng)矣?！睆堘访鞔_表露出對(duì)自身往昔奢華生活的懺悔，并把這種亡國(guó)之禍、刻骨之痛解讀為一種因果報(bào)應(yīng)。因此，說(shuō)作者在回憶中滲透著故國(guó)之思，這種說(shuō)法確有道理。但如果因?yàn)椤短这謮?mèng)憶》的大主題帶有“亡國(guó)之思和孤高情懷”，而認(rèn)定其中每篇小品文都必定具有此等格調(diào)，則不免帶有一刀切的意味，而且未必切近文本原生內(nèi)涵。

與此同時(shí)，需要明確的是，《湖心亭看雪》一文記述看雪的時(shí)間是“崇禎五年”，而不是明亡之后，其時(shí)明朝尚未滅亡，張岱過(guò)的應(yīng)該仍是“愛(ài)繁華，好山水”的生活，那么他看雪之時(shí)何來(lái)“故國(guó)之思”，何來(lái)孤獨(dú)？

作者之于本文的情思又聚焦和落腳于一個(gè)“癡”字，所謂“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”，此中“癡情”，首先應(yīng)該還是“愛(ài)繁華，好山水”的那份“癡”：如此嚴(yán)冬大雪，競(jìng)不畏嚴(yán)寒前往看雪，唯有不俗之人才會(huì)有此等不俗之舉。要不然，“余”所見(jiàn)亭上人也不會(huì)發(fā)出“湖中焉得更有此人”的感慨。這就是當(dāng)年的青年張岱不無(wú)灑脫的真性情所在。文章的情思起于“獨(dú)”而終于“癡”，如果把“獨(dú)”和“癡”連在一起看，張岱在文中表露的以及超脫于文章背后的“獨(dú)癡”之情更是耐人尋味。

當(dāng)然，如果往深層次挖掘的話，張岱面對(duì)思想上沒(méi)有充分準(zhǔn)備的國(guó)破家亡之境態(tài)，在抗清失敗之后隱匿深山一心著述，而在“夢(mèng)憶”懷舊之時(shí)，確有大徹大悟而“超然于茫茫天地之間”的情懷，這也飽含著張岱對(duì)故我、故往、故國(guó)的“癡情”。在那些抒寫(xiě)、回味往事的日子，張岱夢(mèng)回當(dāng)年，越是追憶青年時(shí)代的瀟灑、孤高，反而心中越是充斥著一種無(wú)言的苦痛與悔恨，越有一種復(fù)雜的心境。這種“獨(dú)”“癡”既有付諸紙面之上、止步文本敘事時(shí)間與其情其境的“過(guò)去”之“獨(dú)”“癡”，也可能有藏匿于作者內(nèi)心深處、超脫文本之外、指向特定創(chuàng)作時(shí)間與情態(tài)的“后來(lái)”之“獨(dú)”“癡”。

到此可以看出，《湖心亭看雪》作為回憶性作品的解讀——實(shí)際存在兩個(gè)時(shí)態(tài)，即作為敘事時(shí)間的“過(guò)去時(shí)”和作為創(chuàng)作時(shí)問(wèn)的“后來(lái)時(shí)”。前者主要指向文本陳述事件的時(shí)間以及作者當(dāng)時(shí)的心境，后者則主要指向文本創(chuàng)作時(shí)間以及作者當(dāng)時(shí)的心境。

這種回憶性作品不同于其他作品的一大特點(diǎn)在于文中往往有兩個(gè)“我”的呈現(xiàn)，即“過(guò)去之我”與“現(xiàn)在之我”，有兩種類(lèi)型的情感交織——“過(guò)去之我”的感受以及“現(xiàn)在之我”回憶往事時(shí)的感受?！半p時(shí)態(tài)”與“兩個(gè)我”在不同的回憶性作品中表現(xiàn)形態(tài)也有差別。有的從文本本身看就有明顯的烙印或痕跡，比如，中學(xué)課文中的很多回憶性散文，像魯迅《藤野先生》《阿長(zhǎng)與（山海經(jīng)）》等就是典型。這種情況下的教學(xué)，必須正視兩種時(shí)態(tài)、兩個(gè)“我”在文中的交織及其情感。有的從文本本身看痕跡輕微甚至根本看不出來(lái)，不依據(jù)助讀材料和另外的背景介入讀者難以知曉，從文本本身更直接看到的只是文本呈現(xiàn)的事件，所對(duì)應(yīng)的敘事時(shí)態(tài)與敘事主體主要呈現(xiàn)為一種時(shí)態(tài)、一個(gè)“我”。特別是一些簡(jiǎn)約的文本，可能還會(huì)留下較大空白，在一些節(jié)點(diǎn)上給讀者以揣摩、發(fā)揮的空間。《湖心亭看雪》就屬于這種類(lèi)型。

本文作為回憶性作品，其“后來(lái)時(shí)”“后來(lái)之我”是隱匿、超脫于文本之外的。因此，那種單方面著力突出“后來(lái)時(shí)”以及“后來(lái)之我”的解讀與引導(dǎo)，很可能造成一個(gè)后果，即割裂地、跳躍地突出“后來(lái)時(shí)”“后來(lái)之我”，以錯(cuò)亂的時(shí)態(tài)和主體情感“引導(dǎo)”學(xué)生面對(duì)文本，隨之抓住一些細(xì)節(jié)進(jìn)行“套解”，導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)該首先面對(duì)的“過(guò)去時(shí)”“過(guò)去之我”的解讀沒(méi)有著落，懸空之下可能造成整體理解的失序、錯(cuò)亂。這樣一種解讀，有脫離學(xué)情、造成誤導(dǎo)的危險(xiǎn)。

有鑒于此，對(duì)《湖心亭看雪》的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生抓住一頭一尾的“獨(dú)”與“癡”，緊扣文本呈現(xiàn)的“過(guò)去時(shí)”和“過(guò)去之我”——作為理解作者情感的一個(gè)關(guān)鍵支點(diǎn)，由此在誦讀品味、探討交流中談出自身觀點(diǎn)見(jiàn)解，對(duì)于作者的經(jīng)歷、背景以及創(chuàng)作本文時(shí)的心態(tài)處境則可適時(shí)予以輕點(diǎn)，而不必過(guò)分重錘，更不必非要引導(dǎo)學(xué)生理解到“癡于故國(guó)”這一層面。

四、尾聲：警惕“邊緣性解讀”

在課堂之上，學(xué)生把對(duì)“兩三粒”的解讀與表現(xiàn)作者的情懷聯(lián)系在一起，有些地方確也言之有理，不乏創(chuàng)意，教師隨之“順應(yīng)”相應(yīng)思路并作以延伸。但是，這種課堂現(xiàn)場(chǎng)的精彩生成，不能全然就代表了一種審慎的處理，學(xué)生的思考與教師的引導(dǎo)或多或少帶有“邊緣性解讀”色彩。所謂“邊緣性解讀”，就是基于思維火花所生發(fā)的相應(yīng)思考、觀點(diǎn)確有些許道理，但根本方向未必妥當(dāng)甚至隱含問(wèn)題，按相應(yīng)邏輯繼續(xù)滑行也未必能站得住腳，甚至?xí)霈F(xiàn)思考走偏、解讀有誤的可能。

這種“邊緣性解讀”會(huì)在不知不覺(jué)中滑向“先入為主”之態(tài)，即先有意無(wú)意趨于一種論調(diào)（文中的張岱是孤獨(dú)寂寞、心不在他的），然后把文本細(xì)節(jié)向這個(gè)點(diǎn)上演繹靠攏（“兩三?！蓖瑯颖憩F(xiàn)了這種心境、情懷）。這樣一種路向，在立論本身具有一定合理性時(shí)，往往也會(huì)得到一些富有創(chuàng)意的觀點(diǎn)、思考，但很可能滑向錯(cuò)位異化、斷章取義的誤區(qū)。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中談道：“不要像國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣，當(dāng)他想說(shuō)什么的時(shí)候，總是置身于一種虛構(gòu)的原始狀態(tài)。這樣的原始狀態(tài)什么問(wèn)題也說(shuō)明不了。國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)家只是使問(wèn)題墮入五里霧中。他把應(yīng)當(dāng)加以推論的東西即兩個(gè)事物之間的例如分工和交換之間的必然關(guān)系，假定為事實(shí)、事件。神學(xué)家也是這樣用原罪來(lái)說(shuō)明惡的起源，就是說(shuō)，他把他應(yīng)當(dāng)加以說(shuō)明的東西假定為一種具有歷史形式的事實(shí)?！瘪R克思所抨擊的國(guó)民經(jīng)濟(jì)學(xué)家的邏輯，在語(yǔ)文課文的解讀與教學(xué)中同樣存在，值得引起反思。

文本存在空白為解讀創(chuàng)造了余地，但這種余地應(yīng)該是有尺度的發(fā)揮。文本解讀的可能性和合理性不可等同而論：可能性包含著合理性，但不全然等于合理性，尤其對(duì)一些情思意蘊(yùn)深厚的小品文、散文的解讀與教學(xué)更是如此。創(chuàng)造性解讀必先回到文本本身進(jìn)行審慎推導(dǎo)再形成有價(jià)值的觀點(diǎn)思考，而不是無(wú)形中有了先驗(yàn)之論而后再作推導(dǎo)，否則，也很可能演化成“邊緣性解讀”?？梢?jiàn)，在肯定學(xué)生積極思考、勇于表達(dá)的同時(shí)，教師在欣喜之際尚須保持清醒，從而注重引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成緊扣文本、審慎探究、持之有據(jù)、求同存異、不鉆牛角尖的思維品質(zhì)。