小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂識(shí)字教學(xué)方法的探索

李海山

摘 要：在傳統(tǒng)的小學(xué)課堂識(shí)字教學(xué)中，很多教師采用機(jī)械性“強(qiáng)化記憶”的方式，在“就字論字”的書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練下，漢字之間的規(guī)律、漢字本身的內(nèi)涵被人為地“分割”，小學(xué)生即便掌握正確結(jié)構(gòu)、讀音、筆順，也難以形成“舉一反三”的創(chuàng)造力，并且嚴(yán)重削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的樂(lè)趣。本文結(jié)合情境化課堂展開(kāi)小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)方法的探索，以供小學(xué)語(yǔ)文教師參考借鑒。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;識(shí)字教學(xué);情境化課堂;興趣

“識(shí)字”是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本內(nèi)容，新課標(biāo)中對(duì)小學(xué)各學(xué)段“識(shí)字量”有著明確的規(guī)定，累計(jì)到小學(xué)語(yǔ)文“高學(xué)段”（5-6年級(jí)）的識(shí)字量中，要求2500個(gè)左右會(huì)寫(xiě)、3000個(gè)左右認(rèn)識(shí)，不僅識(shí)字教學(xué)任務(wù)貫穿于整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文階段，且任務(wù)量也遠(yuǎn)比“寫(xiě)作”“閱讀”和“口語(yǔ)交際”要重。為實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)目標(biāo)，單純依賴“死記硬背”“機(jī)械記憶”的做法是行不通的，教師需要善用情境化教學(xué)理念、構(gòu)建情境化課堂模式，充分激活學(xué)生對(duì)“識(shí)字”的興趣、降低識(shí)字教學(xué)難度。所謂“情境化課堂”，即將課堂環(huán)境一分為二地認(rèn)知，按照“情景”和“境地”的形式相互銜接、展開(kāi)聯(lián)想，這有助于小學(xué)生把生活實(shí)踐中的“語(yǔ)言習(xí)得”（漢語(yǔ)言）經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移到課堂中來(lái)。

一、小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂識(shí)字教學(xué)方法的可行之處

廣義上的“情境化課堂”是對(duì)“情境認(rèn)知理論”的教育價(jià)值具象呈現(xiàn)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)與實(shí)踐是不能分割的，價(jià)值、意義存在的前提是具有附著“價(jià)值”或“意義”的情境關(guān)聯(lián)、脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)等機(jī)制存在，換言之，通過(guò)學(xué)習(xí)獲取的“知識(shí)”是一種動(dòng)態(tài)性的“建構(gòu)與組織”，反饋到學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中，“知識(shí)”是學(xué)習(xí)個(gè)體與情境（包括心理環(huán)境與物理環(huán)境）相互作用的過(guò)程中形成的“交互狀態(tài)”，而一旦脫離了“情境”，知識(shí)就只能以孤立的符號(hào)狀態(tài)存在大腦之中，談不上任何價(jià)值與意義。

在反向論證方面，教育界經(jīng)常涉及的“建構(gòu)主義理論”“生活教育理論”“多元智能理論”等都基于不同側(cè)面肯定了“情境化”的重要性，我國(guó)教育家陶行知先生創(chuàng)立的“生活教育理論”，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中引入“生活經(jīng)驗(yàn)”，本身就是一種“情境創(chuàng)設(shè)”途徑，學(xué)生可以借助生活實(shí)踐中形成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（固有知識(shí)），將課堂上的理論知識(shí)進(jìn)一步具象化、直觀化，從而降低理解難度、提高學(xué)習(xí)效果。

結(jié)合以上理論背景，小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)中構(gòu)建“情境化課堂”的可行性，還可以從“漢字”自身的特性得以論證?？v觀世界范圍內(nèi)復(fù)雜的語(yǔ)言文字種類，整體上可劃分為“表音字”和“表意字”兩種，而中國(guó)的漢字無(wú)疑是最具有生命力的一種，即唯有漢字實(shí)現(xiàn)了“字音、字形、字義”的統(tǒng)一，任何一個(gè)漢字符號(hào)都呈現(xiàn)出“形聲具備、義蘊(yùn)其中”的特色，由此也造就了“識(shí)字教學(xué)”中獨(dú)特的脈絡(luò)，非常便于情境化課堂的構(gòu)建和運(yùn)用。

例如，“池”“湖”“潭”“河”“江”“?！绷鶄€(gè)字，雖然讀音不同，但均與“水”相關(guān)，圍繞著“水”這一偏旁部首就可以展開(kāi)統(tǒng)一的情境化構(gòu)建，同時(shí)前三種可用來(lái)表示“死水”，后三種可用來(lái)表示“活水”，又進(jìn)一步豐富了情境化的分類，可以很好地滿足“字義”的教學(xué)。除去“水字旁”的字義內(nèi)涵，可以利用“形聲字”的規(guī)律，以“湖—胡”“潭—覃”規(guī)律進(jìn)行字音的教學(xué)。借助情境化課堂，能夠?qū)h字“字音、字形、字義”相統(tǒng)一的優(yōu)勢(shì)充分利用，幫助學(xué)生掌握識(shí)字規(guī)律。

二、小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂識(shí)字教學(xué)存在的主要問(wèn)題

（一）程式化構(gòu)建，忽略學(xué)生識(shí)字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

所謂“程式化”，是指在小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂構(gòu)建過(guò)程中脫離實(shí)際情況，按部就班、自說(shuō)自話地進(jìn)行“情境創(chuàng)設(shè)”。在一些教師的潛意識(shí)中，認(rèn)為“情境化課堂”無(wú)論在何種情況下，都是有利于學(xué)生識(shí)字教學(xué)的，這就很容易忽略小學(xué)生固有的識(shí)字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，“新課改、新課標(biāo)”的提出，極大地優(yōu)化了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理念、方法、模式，在整個(gè)教育領(lǐng)域紛紛“求新”的背景下，教師應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，個(gè)體家庭收入用于投資教育的比例在不斷提升，“識(shí)字教學(xué)”也早已跨越了“掃盲”的階段，隨著科技進(jìn)步、人民整體文化素養(yǎng)的提升，很多小學(xué)生在入學(xué)之前就已經(jīng)形成了一定的漢字儲(chǔ)備，特別是隨著“學(xué)前教育”的不斷普及，學(xué)生在幼兒園階段已經(jīng)掌握了大量的簡(jiǎn)單漢字，這就為小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)。 因此，一些“簡(jiǎn)單漢字”的教學(xué)中，不需要完全按照程式化的“情境化課堂”構(gòu)建，否則教師費(fèi)盡心思進(jìn)行的“情境創(chuàng)設(shè)”，只能是白白浪費(fèi)時(shí)間。

（二）盲目性拓展增加了學(xué)生識(shí)字學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)

情境化課堂構(gòu)建的依據(jù)是情境認(rèn)知理論，該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須依附于情境，而“情境”的內(nèi)涵中所包括的要素絕對(duì)不是單一、獨(dú)立的，無(wú)論是“情境”和“境地”，都需要與和“知識(shí)”直接相關(guān)的要素進(jìn)行銜接，這樣才能確保學(xué)生在識(shí)字學(xué)習(xí)中進(jìn)行關(guān)聯(lián)、聯(lián)想。由此不難理解，小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂下的識(shí)字教學(xué)中，針對(duì)一個(gè)新字的形、音、義識(shí)別，必然需要相關(guān)聯(lián)的多個(gè)舊字給予支持，這就涉及了“情境化拓展”的問(wèn)題。如前文中所列舉的“池”“湖”“潭”“河”“江”“?！绷鶄€(gè)字。

小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)主要是按照教材內(nèi)容設(shè)計(jì)展開(kāi)的，某個(gè)漢字教學(xué)中需要“拓展”到某些漢字，但在所學(xué)過(guò)的漢字中卻沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)，但為了契合“情境化課堂”有不得不拓展，由此就很容易出現(xiàn)“盲目性”的特征。事實(shí)上，這種現(xiàn)象也是限制小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂構(gòu)建的重要原因，根據(jù)新課標(biāo)的要求，小學(xué)語(yǔ)文低段（1-2年級(jí)）是識(shí)字教學(xué)任務(wù)的主要階段，常用漢字認(rèn)識(shí)量達(dá)到1600個(gè)左右、會(huì)寫(xiě)達(dá)到800個(gè)左右，在整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文階段的識(shí)字教學(xué)任務(wù)比重約為33.3%，但這一階段也是學(xué)生“已識(shí)得”漢字水平最低的階段，盲目展開(kāi)情境化課堂識(shí)字教學(xué)，必然需要關(guān)聯(lián)到更多漢字，從而增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（三）固定化實(shí)施削弱學(xué)生識(shí)字學(xué)習(xí)興趣

小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂的最大優(yōu)勢(shì)在于“情境”的生動(dòng)性、形象化，圍繞著識(shí)字教學(xué)可以提供多種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)銜接，讓學(xué)生在“樂(lè)中學(xué)”，并以此有效降低理解、掌握難度。但小學(xué)語(yǔ)文在課堂教學(xué)模式的約束下，識(shí)字教學(xué)方法往往面臨著“多則少”的情況，即“可選擇的越多、所運(yùn)用的就越少”，很多教師在“程式化”思維下展開(kāi)情境化課堂構(gòu)建，進(jìn)而導(dǎo)致識(shí)字教學(xué)方法也相對(duì)固定。

例如“看圖識(shí)字”“歸類識(shí)字”“韻文識(shí)字”等，一種方法貫徹一本教材;更為嚴(yán)重的是，一些小學(xué)語(yǔ)文教師會(huì)將“情境化課堂”與“教學(xué)方法”分割開(kāi)來(lái)，即“情境創(chuàng)設(shè)”的目的只是為了引出所要教的“字”，在具體教學(xué)過(guò)程中仍然采用“機(jī)械記憶”的方式，這樣一來(lái)學(xué)生會(huì)對(duì)“情境化課堂”相對(duì)繁瑣的流程產(chǎn)生抵觸心理，從而削弱識(shí)字學(xué)習(xí)的興趣。

三、小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂識(shí)字教學(xué)方法的有效運(yùn)用

“情境化課堂”價(jià)值的體現(xiàn)關(guān)鍵在于“激趣”，唯有激活學(xué)生對(duì)識(shí)字的興趣，才有可能進(jìn)一步設(shè)計(jì)有效的教學(xué)方法。同時(shí)，新課標(biāo)明確指出了“以學(xué)定教”的要求，倡導(dǎo)“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)方法，因此小學(xué)語(yǔ)文情境化課堂識(shí)字教學(xué)方法的有效運(yùn)用，可分別按照“自主情境”“探究情境”與“合作情境”組織教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)有效的運(yùn)用。

（一）自主情境化課堂下的教學(xué)方法有效運(yùn)用

顧名思義，自主情境化課堂模式下強(qiáng)調(diào)小學(xué)生自主能動(dòng)性驅(qū)使效應(yīng)，倡導(dǎo)學(xué)生親身參與、實(shí)踐等方式強(qiáng)化對(duì)漢字的認(rèn)知，具體的方法有兩種。

其一，實(shí)物演示教學(xué)法。實(shí)物演示法能夠讓小學(xué)生對(duì)“字”產(chǎn)生直觀的印象，但要注意的是，現(xiàn)代的“簡(jiǎn)化漢字”通過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展，已經(jīng)與漢字起源中的“象形字”相去甚遠(yuǎn)，一些漢字單純地從外觀上進(jìn)行判斷，很難將漢字的“符號(hào)”特征與實(shí)物的“外形”特征關(guān)聯(lián)起來(lái)。

因此，在實(shí)物演示教學(xué)中既要針對(duì)“字”進(jìn)行實(shí)物的有效篩選，還要加強(qiáng)“由實(shí)物到漢字”的演變解說(shuō)。例如，人教版小學(xué)語(yǔ)文一年級(jí)上冊(cè)《口耳目》課后的四個(gè)漢字“口”“目”“手”“耳”的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生摸一摸、看一看、認(rèn)一認(rèn)，借助Flash動(dòng)畫(huà)的演示過(guò)程進(jìn)一步渲染情境。

其二，動(dòng)作示范教學(xué)法。小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)中針對(duì)一些動(dòng)作類漢字，可以采用動(dòng)作示范的方式進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生根據(jù)漢字的讀音去模仿對(duì)應(yīng)的動(dòng)作，通過(guò)自主體驗(yàn)來(lái)強(qiáng)化理解。

（二）探究情境化課堂下的教學(xué)方法有效運(yùn)用

漢字文化博大精深，結(jié)合其“字形、字音、字義”相統(tǒng)一的特色，對(duì)每一個(gè)字都可以“溯根求源”，在探究過(guò)程中能夠獲取更大的樂(lè)趣。探究情境化課堂的構(gòu)建，需要教師進(jìn)行有效的引導(dǎo)，為學(xué)生提供充分的“漢字證據(jù)”。

例如，在情境創(chuàng)設(shè)的基礎(chǔ)上，提出“日字為什么要這樣寫(xiě)”類似的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生去想象“太陽(yáng)”的樣子，小學(xué)生直觀上會(huì)認(rèn)為太陽(yáng)是一個(gè)“圓盤”，為什么用一個(gè)“圓”替代？又為什么在方塊字“日”的中間有一橫？教師可以首先從字形的變化上去引導(dǎo)，闡明中國(guó)字所具有的“方塊字”結(jié)構(gòu)特征，進(jìn)而引用“后羿射日”的傳說(shuō)，闡明“一橫”代表的是太陽(yáng)中的一只“金鳥(niǎo)”;同樣的探究情境化課堂識(shí)字教學(xué)還可以用在“月”上，鼓勵(lì)學(xué)生探索“月”的書(shū)寫(xiě)形式來(lái)源，這一過(guò)程中也有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

（三）合作情境化課堂下教學(xué)方法的有效運(yùn)用

合作學(xué)習(xí)是小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中常見(jiàn)的手段，通過(guò)具體的任務(wù)提出，讓小學(xué)生分組展開(kāi)探討、交流，從而強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用能力。結(jié)合這一方法展開(kāi)情境化課堂的構(gòu)建，需要強(qiáng)調(diào)的是興趣維持，讓學(xué)生在互動(dòng)過(guò)程中始終將注意力集中到所學(xué)的字上。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以劃分“出謎組”和“猜謎組”，讓學(xué)生在合作情境中加強(qiáng)識(shí)字能力。

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