基于TPACK混合式教學模式在英語詞匯教學中的案例探究

【摘 要】 基于TPACK的混合教學模式在英語詞匯教學應用過程中，應注重教學準備、教學實踐、后測與調(diào)查三個環(huán)節(jié)的案例教學，充分認識存在的問題與挑戰(zhàn)，構(gòu)建大學英語教師教學和學生學習共同體。

【關鍵詞】 英語;詞匯教學;TPACK;混合式教學;教學共同體;案例

一、引言

隨著教育信息化2.0時代的到來，信息技術和教育教學創(chuàng)新融合，課堂教學模式正發(fā)生著翻天覆地的變化，傳統(tǒng)的教學模式已不再適合當前教學改革實踐的新環(huán)境，也無法滿足新形勢下教育教學發(fā)展的新要求。大學英語課程作為一門涉及面廣，影響深遠的課程，在課程設計、教學結(jié)構(gòu)、教學手段、評價體系等各方面和各環(huán)節(jié)的發(fā)展和創(chuàng)新都進行了不錯的變革性嘗試，取得了良好的教學效果。大學英語教與學的各個環(huán)節(jié)均與信息技術相融合，正發(fā)生著深刻的變革。本案例細化到大學英語課程中的詞匯教學，針對目前課程詞匯教學中時間不足，效果不理想的狀況，提出基于TPACK的混合式詞匯教學模式，為大學英語詞匯教學提供了一條行之有效的教學路徑，同時也對大學英語教師教學共同體的構(gòu)建進行了有效的嘗試。

二、基于TPACK 的混合式教學模式

上世紀 90 年代，數(shù)字化學習（E-learning）在美國興起，并相繼在國內(nèi)的一些學科的教學中得到應用和推廣，但數(shù)字化教學存在自身的缺陷，比如教師的教與學生的學不能有效結(jié)合，教師缺乏對學生學習過程的監(jiān)管，與學生之間也缺少高效的互動。隨著數(shù)字化學習的缺點的暴露，“混合式學習”（Blended-learning）模式作為一種新型的教學模式逐漸取代單純的數(shù)字化學習，成為教學研究領域普遍受歡迎的教學模式?；旌鲜浇虒W模式是傳統(tǒng)面對面教學和基于網(wǎng)絡的在線學習兩種模式有機融合，兼取傳統(tǒng)教學和數(shù)字化學習的優(yōu)點，極大提高教學效果。在國內(nèi)的教學實踐中，混合式教學模式把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化教學和網(wǎng)絡教學實踐的優(yōu)勢結(jié)合起來，既能發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。[1]

TPACK的概念是由美國學者M.J.Mishra，P.Kochler和K.Yahya [2]在研究教師的知識發(fā)展，特別是整合教學內(nèi)容、教學方法和技術手段知識的相關論文中正式提出，意為“整合技術的學科教學法知識”。TPACK結(jié)構(gòu)體系包括CK（Content Knowledge）、PK（Pedagogy Knowledge）、 TK（Technology Knowledge）三個核心要素和在此三個核心要素上發(fā)展而來的 PCK、TCK、TPK、TPACK 四個復合要素。學科知識（CK）、教學法知識 （PK） 和技術知識（TK）構(gòu)成教師知識框架的三大基本要素。早在1986年，舒爾曼就提出了學科教學知識PCK（Pedagogical Content Knowledge）的概念是指教學法與學科教學知識的結(jié)合。[3]隨著信息化教育時代的到來，學科知識不僅需要與教學法結(jié)合，形成PCK， 學科知識還需要與技術知識相融合，形成TCK（Technological Content Knowledge），教學法知識和技術知識相融合，形成TPK（Technological Pedagogical Knowledge）。在采用一定的方法教授學科知識的同時，信息技術應與學科教學知識有機整合，這就是美國學者科勒 （Mattew J.Koehler） 和米什拉（Punya Mishra）在2006年提出的TPCK或TPACK， 即整合技術的學科教學知識。[4]在英語的教學過程中，CK主要體現(xiàn)為教師的語言能力、思維品質(zhì)和文化意識，PK主要體現(xiàn)為外語教學的理論知識和教學能力，TK則是現(xiàn)代外語教育技術知識，而TPCK＼TPACK則集中體現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術能力、外語學科知識水平、教學能力的有機融合。在大學英語教學實踐中，采用適當?shù)默F(xiàn)代教育技術手段，做到教育技術與教學內(nèi)容、教學方法的有效融合，能有效提高學生的英語學習興趣和能動性，幫助學生更好地掌握學習內(nèi)容，促進學生英語自主學習能力和習慣的培養(yǎng)，使英語學習向著個性化和自主學習的方向發(fā)展。

三、大學英語詞匯教學案例

1、教學準備

本案例使用到的教學工具主要包括新編大學英語精讀第一冊（第三版）教材，按單元詞匯內(nèi)容設計和錄制的7個微課視頻，泛雅網(wǎng)絡教學平臺，iTEST測試系統(tǒng)，14套練習（7套發(fā)布在泛雅平臺，供學生自主練習，7套在課堂上作為檢測使用），iTEST測試系統(tǒng)中40套模擬試題構(gòu)成的題庫。

2、教學實踐

在學期之初，教師使用iTest測試系統(tǒng)，按模板自行組卷，對學生進行第一次測試，記錄和分析學生成績的分布情況。在新生第一學期實施基于TPACK 的混合模式詞匯教學，主要從課前、課中和課后三個方面進行課程設計。課前主要包括：在泛雅網(wǎng)絡教學平臺布置相關單元的詞匯視頻給學生預習和學習，視頻以闖關模式的形式發(fā)布，督促學生認真學習詞匯部分內(nèi)容。詞匯學習是英語學習過程中最具挑戰(zhàn)性，也是最難的模塊，所以要提高學生詞匯學習的積極性，短視頻的質(zhì)量至關重要。短視頻力求詞匯講解生動形象，重點突出，所選擇的例句不僅具有代表性，而且語言需要幽默有趣，最大程度地吸引學生的注意力。課中：以設計好的填空題，選擇題，詞形變化題、選詞填空題為主，對微視頻中所學單詞進行檢查、應用和復習，針對練習中掌握不理想的題目，輔以重點和難點的講解。 課后：學生完成教材上相關的詞匯練習，并在規(guī)定時間內(nèi)完成發(fā)布在泛雅網(wǎng)絡平臺的相關課程測試，加強單元詞匯的復習和鞏固。學生在線練習，在線討論;教師在線答疑和評價，發(fā)布反饋信息。除了課程單元內(nèi)容的詞匯學習，以教材詞匯內(nèi)容的學習為起點，把詞匯教學拓展到大學英語四級考試的全部詞匯的學習。在大一的上學期，每隔三周在線發(fā)布一次學習任務，在iTest測試系統(tǒng)舉行一次詞匯測試。就詞匯學習部分，線上學習，線下檢查和線上鞏固環(huán)環(huán)相扣，線上和線下的教與學緊密結(jié)合在一起。

3、后測與調(diào)查

每兩個單元學習結(jié)束后，教師在iTest測試系統(tǒng)，組織學生進行后測。測試時間為15分鐘，試題總分為 100 分，學生需要在規(guī)定時間內(nèi)完成包括選擇、填空和翻譯在內(nèi)40道題。在整個學期中，學生共進行四次評價性測試。在參與學習的6個班級的共168名學生中，有75.6%的學生的成績逐步提升，13.2%的學生成績呈U行分布，7.3%的學生成績呈波浪線型上下波動，只有3.9%的學生成績出現(xiàn)了下降。各個班的平均成績和最低分均有較大幅度的上升。六個班級的平均成績從62.83提升到84.86，而平均最低分，從32.5提高到62.5，參與學習的學生無論是在考試的成績上，還是在學習的積極性方面都有很大程度的改善。

四、存在的問題和挑戰(zhàn)

基于TPACK 的混合式教學模式在英語詞匯教學中的應用既能改善學生詞匯學習的效果，同時也是大學英語課時縮減背景下英語教學行之有效的途徑，但在學改革中出現(xiàn)的問題也同樣值得關注。一是教師的時間和精力的消耗。無論是制作微視頻，從選材，制作ppt、錄制視頻到后期的剪輯和優(yōu)化，還是設置合理的高質(zhì)量的練習上傳至網(wǎng)絡教學平臺，特別是監(jiān)管學生的線上學習，與學生進行線上的互動，并做出及時地反饋與評價，都需教師要付出很多的時間和精力，而一線大學英語教師往往教學任務繁重，很難達到新型教學模式下課程設計、相關課程材料制作、線下授課、線上監(jiān)督和輔導等各環(huán)節(jié)對教師提出的時間和精力上的要求。二是基于TPACK 的混合式教學模式對教師的技術能力提出了巨大的挑戰(zhàn)。制作高質(zhì)量的微視頻，網(wǎng)絡教學平臺和測試系統(tǒng)的熟練使用，線上和線下有效的交互模式的構(gòu)建，對相當多的大學英語教師都是極大的挑戰(zhàn)。三是基于TPACK 的混合式教學模式對網(wǎng)絡和技術平臺的過分依賴。對于網(wǎng)絡和技術的依賴，很容易使教學模式走向程序化。基于以上的問題，為了讓大學英語教師在新教學環(huán)境中需具備必要的信息技術技能，很有必要對大學英語教師進行信息技術能力的培訓，構(gòu)建“理論 + 實踐” 的培訓模式，[5]對教師進行分階段培訓，有助于教師快速適應新的教學模式，重新定位自己的教師角色。同時，大學英語教師TPACK知識培養(yǎng)應注重從教學實踐出發(fā)，從“‘脫境的知識內(nèi)容呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)向‘融入真實境脈的學科問題創(chuàng)設”，使教師處于“真實的設計任務情境中，從尋找自身教學實踐中的問題入手” [6]進行教學方案的設計、開發(fā)，使教師在教學實踐中自然而然地把技術知識融入教學的各個環(huán)節(jié)。在提高個體教師信息技術能力的同時，構(gòu)建大學英語教師TPACK教學共同體。同一個課程組的老師之間互相探討、共同學習TPACK知識，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架，探索將其應用于英語教學的最佳方式，提高教師整體的教學水平。同時，課程組的多位老師科學分工，協(xié)同合作，共同支撐起同一門課程的教學改革與設計，以適應全新的教學環(huán)境對教師提出的要求和挑戰(zhàn)。

基于TPACK的混合式教學模式在英語詞匯教學中的應用是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大學英語教學的有效嘗試，該教學模式能有效解決在大學英語課程學分減少的背景下提高學生英語學習的效率和能動性，同時也有助于構(gòu)建大學英語教師教學和學習共同體，教師能各展所長，相互學習，共同進步。

【參考文獻】

[1] 何克抗.TPACK———美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012，（6）47 - 56.

[2] Koehler，M.J.，Mishra，P.，Yahya，K. Tracing the development of teacher knowledge in design seminar： Integrating content， pedagogy， and technology [J].Computer&Education，2007（3）740—762.

[3] Shukman L S. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986.15（2）4- 14.

[4] Mishra P，Koehler M J. What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge[J].Journal of Educational Computing Research，2005，32（2）131- 152.

[5] 王燕. TPACK 視閾下高校教師崗前培訓模式研究[J].中國電化教育，2014（3）117—122.

[6] 徐春華，傅鋼善，侯小菊.我國高校教師的 TPACK 水平及發(fā)展策略[J].現(xiàn)代教育技術，2018.59-65.

【作者簡介】

何小香（1979—）女，浙江淳安人，碩士，杭州電子科技大學外國語學院講師，研究方向：美國文學、英語教學.