小學(xué)古詩文的學(xué)習(xí)機(jī)制與路徑

崔興君?

【摘 要】在古 詩文 教學(xué) 中，大部 分教 師往 往過 于關(guān) 注詩 句的“感 知記 憶”，未能 引導(dǎo) 學(xué)生 深入 學(xué)習(xí) 古詩文內(nèi)在的思維和審美特質(zhì)。教師可以通過古詩涂鴉引導(dǎo)學(xué)生走近古代語言情境，以動態(tài)的意象呈現(xiàn)想象古詩文的意境，利用思維導(dǎo)圖讓學(xué)生在理性分析中把握古詩文的文化脈絡(luò)，最后以戲劇表演再現(xiàn)古詩文的現(xiàn)代表達(dá)。

【關(guān) 鍵詞 】思維 可視 化;古詩 文教 學(xué);深度 思維

統(tǒng)編語文教材中增加了古詩文的篇目，體現(xiàn)出對傳統(tǒng)文化的關(guān)注與傳承。在教學(xué)實(shí)踐中，有些教師教學(xué)觀念相對滯后，教學(xué)方法不夠適切，影響了古詩文對學(xué)生思維和審美能力的培養(yǎng)。如：一些教師過分強(qiáng)調(diào)知識獲得，讓學(xué)生機(jī)械 重復(fù) 地抄 寫、背誦 、默寫 ，忽視 了古 詩文 本身 的畫面美、意境美和情感美;一些教師過于關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文時膚淺的感性經(jīng)驗(yàn)，未能有效引導(dǎo)學(xué)生深度思考其背后的文化內(nèi)涵與邏輯，導(dǎo)致學(xué)生古詩文學(xué)習(xí)的淺表化?；诖耍P者嘗試探索古詩文的學(xué)習(xí)機(jī)制與路徑，以期提升學(xué)生古詩文學(xué)習(xí)的效果，實(shí)現(xiàn)文化的傳承。

一、古詩涂鴉：在圖文符號中走近古代語言情境

漢字是富有內(nèi)涵的文字，因?yàn)樗诒砹x的基礎(chǔ)上兼具音之悅耳、形之美麗。古詩文的語言表達(dá)遵循漢字的形義音韻規(guī)律，是中國文化重要的圖文符號，承載著重要的精神意義和豐富的思想內(nèi)涵。古詩文教學(xué)要喚起學(xué)生對古詩文語言符號的敏感，體會漢語言文字的魅力，從而進(jìn)入詩文所展現(xiàn)的語言情境之中?！巴盔f”一詞源 于唐 朝盧 仝的 詩句 ，現(xiàn)代 藝術(shù) 中的“涂 鴉”則指一種視覺字體、設(shè)計藝術(shù)。“古詩涂鴉”把現(xiàn)代藝術(shù)和古詩文教學(xué)緊密勾連，不求在圖像細(xì)節(jié)上做文章，而是搭建語言文字符號與古詩文語言情境的橋梁。

以統(tǒng)編語文教材二下《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳”一課為例。這首詩寫于“安史之亂”后，杜甫東川漂流，歷盡艱辛困苦，終于在朋友的幫助下結(jié)束流亡，來到成都草堂。平靜安定的生活來之不易，當(dāng)他面對這一派看似尋常的春景圖時，竟感慨萬千，情不自禁地寫下即景小詩。教師在教學(xué)時，要注重引導(dǎo)學(xué)生通過樸素的語言符號感受詩人內(nèi)心豐富的情感波動。教師可以采用 古詩 涂鴉 展開 教學(xué) ，步 驟如 下：（1 ）根 據(jù)學(xué) 生在詩中圈畫出的景物，教師在黑板上示范畫出 相應(yīng) 的畫 面。（2 ）請 學(xué)生 為畫 面配 講解 ，引導(dǎo)學(xué)生主動地理解詩句的意思。（3）請學(xué)生為畫面配朗讀。

在步驟一中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是以教師為主導(dǎo) 的“知 識傳 遞”過程 中的 被動 接受 知識 ，而是 在行為和思維上喚醒自身的主動探究。學(xué)生自發(fā) 討論 ，互相 比較 ，不斷 補(bǔ)充 ，在既 緊張 又寬 松的學(xué)習(xí)氛圍中陳述自己的發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)思考過程和思維路徑。步驟二中的畫面講解，學(xué)生不是簡單地講解詩義，而是從古詩涂鴉切入，對詩中抽象的語言知識進(jìn)行再加工，眼見杜甫的創(chuàng)作之景，耳聽杜甫的創(chuàng)作之聲，心感杜甫的創(chuàng)作之情。在這個過程中，《絕句》也會由教材上普通的教學(xué)內(nèi)容化為學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)材料。步驟三，學(xué)生遵循古詩語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，在誦讀中將杜甫所見之春景圖與自己心中之春景圖進(jìn)行對接、補(bǔ)充、融合，將古詩的語言意境具體化、現(xiàn)實(shí)化。

古詩涂鴉有助于古詩語言符號與語言情境的轉(zhuǎn)化，展現(xiàn)語言符號背后的內(nèi)容與意義，把教師教學(xué)的路徑和學(xué)生的思維方式、思考過程結(jié)合在一起，讓學(xué)生“挖掘與呈現(xiàn)知識背后的思維規(guī)律并訓(xùn)練學(xué)生掌握它”。遷移是古詩教學(xué)的重要意義之所在，旨在讓學(xué)生走入詩人的表達(dá)情境后遷移感受，甚至內(nèi)省自己內(nèi)心的情感、情緒、感悟。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中感受、體會、加工，使厚重久遠(yuǎn)的言語內(nèi)涵轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)、豐富、鮮活的情感體驗(yàn)與精神力量，這樣才能真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文的內(nèi)核動力，才能真正引領(lǐng)學(xué)生從古詩文這一文化瑰寶中汲取成長與發(fā)展的核心力量。

二、動態(tài)視覺：在意象關(guān)聯(lián)中想象古詩文的意境

意象是古詩文的重要元素，古詩文的深度學(xué)習(xí)要關(guān)注意象探究。動態(tài)視覺是指學(xué)習(xí)主體站在“親身經(jīng)歷”的角度，運(yùn)用自己的視、聽等感覺對現(xiàn)實(shí)場景做類似紀(jì)錄片形式的“原生態(tài)記錄”。學(xué)生在教師的引領(lǐng)下克服學(xué)習(xí)古詩文的語言障礙，拉近時代距離，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)古詩文的“參與者”。教師可以借助動態(tài)視覺把古詩文意境中所包含的意象鮮活化、可感化，進(jìn)而感受、體驗(yàn)、想象古詩文的創(chuàng)作場景，將一句句詩文在心中、眼中重現(xiàn)，從而穿越時空，讓古詩文的學(xué)習(xí)過程經(jīng)歷“動態(tài)體驗(yàn)—意象關(guān)聯(lián)—還原意境”的深度思維活動。

以統(tǒng)編語文教材二下《曉出凈慈寺送林子方》為例，學(xué)生可以依照“動態(tài)體驗(yàn)—意象關(guān)聯(lián)—還原意境”的路徑進(jìn)行古詩文學(xué)習(xí)。教師可以組織學(xué)生先欣賞一組西湖初夏的荷塘?xí)跃靶麄髌?，再圍繞“送別”這一話題體會楊萬里和林子方漫步于西湖美景時的所想所談，最后探究“荷花”這一意象。一開始，二年級的學(xué)生多 會聯(lián) 想《小 池》中的“荷 花”，對詩 文的 理解 只限于景物描寫的視覺之美。接著，教師帶領(lǐng)學(xué)生感受以花喻人：荷花的直象征正直的品行，荷花的出淤泥而不染是贊美林子方不同流合污。在學(xué)生對荷花這一意象還原、歸納的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生比對蘇軾《贈劉景文》中的送別詩意象。在這種同主題不同物象的對比學(xué)習(xí)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生想象：楊萬里在為劉景文送別時最想借詩中的景物對好友說什么？在這樣一系列的思維探究活動中，學(xué)生能更快速地走入情境，體會到送別的情景表達(dá)了詩人對好友的諸多不舍、祝福、善意的提醒與關(guān)心，從而理解古代以景送別、借景抒情的表情達(dá)意形式。

詩詞貴在意境之美。采用動態(tài)視覺關(guān)聯(lián)古詩文中的意象，啟發(fā)學(xué)生展開想象，可以讓學(xué)生關(guān)注古詩文的本真內(nèi)涵，使學(xué)生的思維始終朝一個正確的方向深入。學(xué)習(xí)古詩文的過程，不僅僅 是誦 讀積 累、傳承 文化 ，更是“獲 得知 識的 思維方法和過程”，是學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)內(nèi)容的水乳交融。

三、魚骨圖：在理性分析中把握古詩文的文化脈絡(luò)

對于中國傳統(tǒng)的古典詩文，在中國文學(xué)理論 史上 是有 明確 的分 工的 ，即詩 言志 、文載 道。 明代莊元臣在《莊元臣詩話》認(rèn)為：“詩主自適，文主喻人。詩言憂愁媮侈，以舒己拂郁之懷;文言是非得失，以覺人迷惑之志。”這也就是說，詩是抒情的，文是說理的。所以，小古文的文字更多承載了重要的意義和思想的介質(zhì)，每一個字的使用都會對思想的表達(dá)產(chǎn)生重要作用。因此，小古文學(xué)習(xí)不僅能探究文字的內(nèi)涵，更能去除蒙蔽，理解中華民族博大精深的傳統(tǒng)文化意理。小古文內(nèi)涵豐富，意理抽象，給學(xué)生學(xué)習(xí)增加了難度，教師可用魚骨圖來梳通文意。魚骨圖又稱石川圖，是一種思維可視化工具，能夠?qū)⒊橄蟮男问奖磉_(dá)具象化呈現(xiàn)，有助于學(xué)生梳理小古文語言背后的思想和文化脈絡(luò)。

統(tǒng)編 語文 教材 三上《司 馬光 》一課 ，以《宋 史》中《司馬光傳》的原文呈現(xiàn)。這一課的教學(xué)要立足文言特點(diǎn)，幫助學(xué)生學(xué)會用魚骨圖梳理文章，感受民族文化的精髓（如圖1）。首先，通讀課文后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用魚骨圖梳理文章的內(nèi)容梗概，厘清小古文的邏輯線索，把零碎的教材信息串成有結(jié)構(gòu)的知識。學(xué)生不是零散地接受知識，而是在思維圖的引導(dǎo)下，以自身主動學(xué)習(xí)的認(rèn)知活動融會貫通地對教材內(nèi)容進(jìn)行組織、加工。其次，學(xué)生依據(jù)所填結(jié)構(gòu)圖復(fù)述小古文原文，這一步驟是建立在理解語義的基礎(chǔ)上還原古代文言體系的語境。最后，教師在圖表上添加幾個空格，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)司馬光和群兒在故事中的動作反應(yīng)評價人物品質(zhì)。

圖1《司馬光》一課魚骨圖

小古文的語言符號只是喚醒學(xué)生對事物的感知經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)檎Z言符號和情感并不是完全對等的。小古文教學(xué)不僅要“入境”，還要帶領(lǐng)學(xué)生“出境”，感受“文”中所載的“道”，引領(lǐng)學(xué)生從理解文義向感受人格品質(zhì)邁進(jìn)。在了解故事梗概后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對比作者對司馬光和群兒 反應(yīng) 的不 同寫 法：“擊 甕破 之” —— —細(xì) 致的 動作描寫“;眾皆棄去”——籠統(tǒng)的場面描寫，引導(dǎo)學(xué)生從對內(nèi)容理解上升到表達(dá)、審美的高度。之后，筆者拓展補(bǔ)充教材原文的出處以及教材之前刪去的一段原文，以此進(jìn)行輔助講解，在豐富的語境背景中，引領(lǐng)學(xué)生解讀文中描寫司馬光鎮(zhèn)定機(jī)智的動作，關(guān)聯(lián)其小時候勤奮好學(xué)、好讀史書的品質(zhì)。最后，以一篇帶一類，引導(dǎo)學(xué)生立足于文本體裁的解讀：元代所編的一部官修史書，引導(dǎo)學(xué)生抓住史書這一文體的作用，思考人物傳記所宣揚(yáng)的中華傳統(tǒng)，反思小古文的思想內(nèi)涵及自身行為。

文言文是古代歷史中通用的語言，蘊(yùn)藏著中華民族古老而深厚的文化，社會制度、文化特征、宗教禮俗等意識形態(tài)都包含其中。統(tǒng)編語文教材增加了許多優(yōu)秀的小古文，如三上《司馬光》、五上《少年中國說》、六上《書戴嵩畫?！?.....這些優(yōu)秀的小古文引領(lǐng)學(xué)生感受文言文表達(dá)簡約的特點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史接受古代優(yōu)秀文化的熏陶，在現(xiàn)代社會中品味中華文化特有的價值，傳承中華民族的傳統(tǒng)美德。運(yùn)用魚骨圖學(xué)習(xí)古詩文，能幫助師生抓住古文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)，全面把握教學(xué)的內(nèi)核，真正實(shí)現(xiàn)古詩文自身的文化價值所在。

四、戲劇體驗(yàn)：再現(xiàn)古詩文的現(xiàn)代表達(dá)

我國古典詩文以抒情言志為綱，也就是“發(fā)端于情，成形于意象，而完成于意境”。古詩文抒情、言志，凝練意象、營造意境，離不開詩人的心理。每一個詩人、每一首詩都有描寫內(nèi)容的特殊性和情感的特殊性。越特殊，就越具體。因此，小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩文要關(guān)聯(lián)意象、體悟意境，尤其要走進(jìn)詩人的內(nèi)心。而要揭示古詩文的特殊性，就更得帶領(lǐng)學(xué)生把詩文還原到歷史語境中，走進(jìn)詩中的“這一處“”這一剎那”。戲劇是一門綜合性的視覺藝術(shù)，它借助語言、音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)手段重塑場景，還原形象。在可視化的過程中，帶領(lǐng)學(xué)生超越古詩文學(xué)習(xí)的時空限制，呈現(xiàn)藝術(shù)性、現(xiàn)代化的表達(dá)。

特級教師王崧舟在教學(xué)《長相思》時，播放音樂創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生扮演羈旅在外的納蘭性德，引導(dǎo)學(xué)生想象：你此時的旅途生活是怎樣的？在故園時，你的生活是怎樣的？這時，你若重回故鄉(xiāng)，會看到什么？聽到什么？入情入境的扮演，一次次的追問，把詞人納蘭性德的心理與學(xué)生的心理進(jìn)行了還原與對接。教師在關(guān)鍵處引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，尋找矛盾點(diǎn)：詩人身在哪里，心又在哪里？這時，詩人實(shí)際所處的時間和空間，與心里所想的時間和空間形成了雙重對比。學(xué)生于此感受到詩人身心的巨大矛盾：身在榆關(guān)，心在故園。山水在動，心卻不變。這種沖突讓這首詞的靈魂——思念之情呼之欲出。一遍遍誦讀“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲”，詩人孤單落寞的心緒，使得文字如酒香一般在整個教學(xué)場里充溢，使得詩人的思念更有了濃郁豪邁的氣魄。學(xué)生在這樣高度同質(zhì)化的意境中與詩人形成共鳴。學(xué)生把詩詞轉(zhuǎn)化為一幅具有自我特點(diǎn)的完整視覺圖像，詩人和學(xué)生共處同一想象空間，使學(xué)生在心中和詩人一起對話、共情。而小學(xué)生天真、大膽，在表演過程中自覺找尋古詩文和自己生活的勾連點(diǎn)，將詩文中的意象和抒情、視覺和心境、靜態(tài)和動態(tài)都統(tǒng)一起來。

在戲劇體驗(yàn)中虛擬出的廣闊天地，可用以展現(xiàn)出詩文微觀背后廣闊的宏大歷史時空。而學(xué)生“再 現(xiàn)”與“重 演”的過 程，強(qiáng)烈 、鮮活 、有生 命力，又是把詩文隱性的密碼再次還原為典型而又鮮活的“我的”生活過程。學(xué)生在建構(gòu)的歷史模型與情境中深刻地感受所學(xué)詩文的文化魅力與歷史價值，使得古詩文兼具古代意境之美而兼容現(xiàn)代學(xué)生的個性理解，賦予古詩文時代生命與活力。

小學(xué)古詩文學(xué)習(xí)的思維和路徑，核心不是古詩文知識的傳授、獲取，而是提高學(xué)生閱讀古詩文的思維深度和效率，幫助每個學(xué)生產(chǎn)生恒久的學(xué)習(xí)動力，引發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩文的過程中與中華民族文化智慧相遇，使得古詩文成為小學(xué)生成長的精神財富。

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