以產(chǎn)出目標(biāo)為導(dǎo)向的大學(xué)英語“金課”教學(xué)模式構(gòu)建

金懷梅

(安徽新華學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230088)

大學(xué)英語作為我國高等教育中一門重要的公共基礎(chǔ)課，因其受眾面廣、影響范圍大，在人才培養(yǎng)方面起著不容忽視的重要作用。在當(dāng)前教育部指示“公共外語要納入國家戰(zhàn)略”的大背景下，大學(xué)英語更是“直接關(guān)系到能否有效實現(xiàn)國家戰(zhàn)略，能否培養(yǎng)出具有國際交流能力的大學(xué)生”[1]。為提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，教育主管部門自2003年以來實施一系列舉措，廣大英語界專家學(xué)者和大學(xué)英語一線教師也積極響應(yīng)號召，不斷開展教學(xué)理論和實踐研究?；仡櫴嗄陙淼母母餁v程，“改革的理念、方向是正確的，采取的舉措也成效顯著……應(yīng)該充分肯定其成績”[2]。然而，隨著經(jīng)濟(jì)全球化和高等教育國際化的趨勢加強，我國的大學(xué)英語教育未能很好地契合國家的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略和社會需求，大學(xué)英語教學(xué)與社會人才需求脫節(jié)的問題依然存在[3]。大學(xué)英語課程也廣為社會詬病，從一直以來被指責(zé)的“費時低效”“空心論”“功利化”“工具化”等發(fā)展到當(dāng)前全國性的大學(xué)英語課時減少、學(xué)分壓縮，甚至出現(xiàn)取消大學(xué)英語課程的呼聲。近年來，大學(xué)英語教學(xué)面臨著越來越深刻的危機和越來越大的挑戰(zhàn)。

2018年6月21日，教育部部長陳寶生在教育工作會議上提出“金課”概念。同年8月，教育部出臺文件《關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出各高?！耙媸崂砀鏖T課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’……切實提高課程教學(xué)質(zhì)量”。同年11月，教育部高教司司長吳巖在第十一屆中國大學(xué)教學(xué)論壇上強調(diào)，要把“水課”轉(zhuǎn)變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”，“金課”即為具備“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”特征的“一流課程”[4]。“金課”這一概念的提出，其實質(zhì)就是要求提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成效，從而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。就課程定位而言，“是否符合國家和社會需求是衡量‘金課’的一個重要標(biāo)準(zhǔn)?！盵5]“金課”建設(shè)意義重大，在當(dāng)前的形勢和背景下，大學(xué)英語課程如何響應(yīng)教育部號召，努力打造國家所需要的“金課”？這是亟需認(rèn)真對待的課題。本文在分析當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)存在的主要問題的基礎(chǔ)上，以我國本土化的產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論為指導(dǎo)，探索具有實效性的大學(xué)英語教學(xué)實踐模式，以期突破傳統(tǒng)教育桎梏，實現(xiàn)教育創(chuàng)新，加快“金課”建設(shè)，為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、有效實現(xiàn)國家戰(zhàn)略添磚加瓦。

一、當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)存在的主要問題

我國的大學(xué)英語教學(xué)問題諸多，但追根溯源，根本性的問題在于其應(yīng)用目標(biāo)的模糊與異化。對于具體的實踐教學(xué)究竟應(yīng)該為什么樣的目標(biāo)服務(wù)并不明確，從而導(dǎo)致教學(xué)改革雖如火如荼，但教學(xué)質(zhì)量不見顯著提高[6]，且“水課”現(xiàn)象普遍存在。

(一)教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)不明確導(dǎo)致教法偏誤

蔡基剛通過對國家歷次頒布的大學(xué)英語教學(xué)大綱的研究指出，我國自1999年以來頒布的三份教學(xué)大綱均未明確提出大學(xué)英語教學(xué)的當(dāng)下應(yīng)用目標(biāo)，這是大學(xué)英語教學(xué)最大的缺陷。[7]教學(xué)目標(biāo)模糊導(dǎo)致的一個普遍現(xiàn)象是：眾多教師把教材內(nèi)容作為教學(xué)目標(biāo)，甚至誤認(rèn)為把課文和課后練習(xí)講解完畢便實現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)，殊不知教材只是教學(xué)資源之一，它為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)但遠(yuǎn)非目標(biāo)本身。這種認(rèn)知偏差導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的單調(diào)和教學(xué)方式的呆板，教師過分強調(diào)語言知識和語言技能的傳授，普遍采用“課文中心法”教學(xué)模式，以弄懂文中的詞、句、篇為主要教學(xué)目標(biāo)，加上課時有限需要追趕進(jìn)度的原因，課堂的語言輸出活動非常有限，而這些有限的活動又往往脫離真實場景、脫離學(xué)生的發(fā)展需求，同時從課文中輸入的語言點在活動中得不到有效運用與操練，出現(xiàn)輸入與輸出之間的銜接空位。學(xué)生的語言運用能力得不到培養(yǎng)，且其學(xué)習(xí)興趣也日益降低，學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性不足。

此外，教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)異化導(dǎo)致教師唯教材是從，缺乏對教學(xué)材料的創(chuàng)新設(shè)計。事實上，現(xiàn)有的教材有內(nèi)容陳舊或未能有效幫助學(xué)生達(dá)到相關(guān)學(xué)習(xí)目標(biāo)的部分，教師應(yīng)當(dāng)補充或改編相關(guān)材料。雖然新世紀(jì)以降出現(xiàn)了一系列針對大學(xué)英語教學(xué)模式和手段的創(chuàng)新改革，如基于網(wǎng)絡(luò)和移動技術(shù)的教學(xué)、微課和翻轉(zhuǎn)課堂的運用等，但一方面由于多數(shù)學(xué)校軟硬件設(shè)施建設(shè)不到位、大學(xué)英語教師課時重、教學(xué)內(nèi)容繁、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力差等原因，不具有普適性，常流于形式；另一方面，這些措施仍未脫離當(dāng)前課堂教學(xué)中的“課文中心”“課文至上”模式，輸入與輸出也沒有真正無縫銜接，因而不能從根本上解決當(dāng)前學(xué)生應(yīng)用能力欠缺、教學(xué)效果不佳的弊端。同時，隨著我國語言教學(xué)對交際理念的引入，出現(xiàn)了另一種教學(xué)傾向：教師過分強調(diào)“以學(xué)生為中心”，錯誤地把該理念理解為課堂上多讓學(xué)生自己活動，完全放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，忽視自身監(jiān)督、引領(lǐng)、指導(dǎo)等支架作用，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和最近發(fā)展區(qū)把握不充分，過分依賴其“自主性”，學(xué)習(xí)的成效自然會大打折扣。

(二)教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)不明確導(dǎo)致學(xué)以致用缺位

教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)異化致使在當(dāng)前的實踐教學(xué)中教師重視知識本身的講授，而無視應(yīng)用導(dǎo)向的教學(xué)，一方面使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得不到提升，仍沿用中學(xué)以來的被動性接受知識模式，同時也使知識(輸入)與實踐(輸出)脫節(jié)，學(xué)生主觀上為學(xué)而學(xué)，不知曉學(xué)有何用，語言運用能力依然薄弱。學(xué)習(xí)英語的當(dāng)下應(yīng)用目標(biāo)缺位，不僅讓學(xué)生看不到語言學(xué)習(xí)的實際效用，失去其學(xué)習(xí)興趣，而且也使學(xué)習(xí)的落腳點出現(xiàn)偏差，學(xué)生往往把眼前實實在在的目標(biāo)如四六級考試、期末考試、研究生入學(xué)考試等作為自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)，一旦達(dá)成目標(biāo)，便喪失了學(xué)習(xí)的動力，而缺少了興趣和動力的語言學(xué)習(xí)注定是低效的。

(三)教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)不明確導(dǎo)致教學(xué)評價不科學(xué)

教學(xué)評價是在教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下對教學(xué)過程和結(jié)果進(jìn)行價值判斷并且為教學(xué)決策服務(wù)的環(huán)節(jié)，是對教師的教和學(xué)生的學(xué)的價值進(jìn)行研究的過程。全面客觀的評價不僅能檢驗教學(xué)效果，而且可以幫助診斷教學(xué)問題、提供反饋信息以及時調(diào)控教學(xué)活動，確保教學(xué)活動向預(yù)定目標(biāo)行進(jìn)。然而，由于當(dāng)前教學(xué)應(yīng)用目標(biāo)的缺位導(dǎo)致實際的教學(xué)評價出現(xiàn)方向偏誤，致使教學(xué)問題得不到及時診斷，從而影響教學(xué)成效和質(zhì)量。當(dāng)前的課堂教學(xué)評價多聚焦教師，凸顯的是教師的語言基本功、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計、板書和課件制作等，忽略了學(xué)生角度的考量，對課堂應(yīng)用目標(biāo)是否有所體現(xiàn)以及是否符合學(xué)生需求，語言知識與實踐是否合理分配，課堂活動是否有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和語言應(yīng)用能力等關(guān)注不夠。

另一方面，在對學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面，無論在評價主體、評價功能還是在評價類型上都存在不完善的地方：以教師評價為主，學(xué)生自評、生生互評和師生合作評價不夠；以評促學(xué)方面應(yīng)用不到位；形成性評價重視不夠且運用不規(guī)范，常流于形式?？梢姡?dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)仍缺乏一套多元化的科學(xué)評價體系，對實踐教學(xué)質(zhì)量的提高無疑是有很大負(fù)面作用的。

二、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”略述

產(chǎn)出導(dǎo)向法是文秋芳教授在汲取國內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)思想和國外課程論和二語習(xí)得理論精華的基礎(chǔ)上，以中高級外語學(xué)習(xí)者為對象而構(gòu)建的一套契合中國國情、具有中國特色的本土化外語教學(xué)理論和方法，旨在克服我國大學(xué)外語實踐教學(xué)中“學(xué)用分離”的弊端，“讓學(xué)生能夠‘以用促學(xué)’‘以學(xué)助用’‘學(xué)以致用’‘學(xué)有所成’”[8]。該理論的誕生順應(yīng)了我國外語教學(xué)改革的呼聲，它由“教學(xué)理念”“教學(xué)假設(shè)”和“教學(xué)流程”三部分構(gòu)成，致力于解決外語教學(xué)中“重用輕學(xué)”或“重學(xué)輕用”的錯誤傾向，打通了外語課堂教學(xué)中長久存在的語言輸入和產(chǎn)出之間的鴻溝，追求課堂中有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，有助于提高教學(xué)效果，解決大學(xué)英語教學(xué)一直存在的“啞巴英語”“費時低效”等困境，為廣大外語教師開展教學(xué)改革實踐提供很好的理論指導(dǎo)。

迄今，針對大學(xué)英語課程進(jìn)行“金課”教學(xué)和建設(shè)研究的成果數(shù)量有限，更是鮮見將產(chǎn)出導(dǎo)向法運用于大學(xué)英語“金課”建設(shè)的研究?？梢?，產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的大學(xué)英語“金課”教學(xué)研究存在很大的研究空間。本研究在對當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)存在的實質(zhì)問題進(jìn)行深度剖析的基礎(chǔ)上，致力于構(gòu)建以產(chǎn)出目標(biāo)為導(dǎo)向的“金課”教學(xué)模式，有望將“輸入”與“輸出”、“學(xué)”與“用”無縫對接，克服以往重輸入輕輸出的“課文中心法”和重輸出輕輸入、過分強調(diào)“以學(xué)生為中心”這兩種影響教學(xué)成效的不良傾向，對非英語專業(yè)大學(xué)生有效“增負(fù)”，提升其學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加英語課程難度，拓展課程深度，切實提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，滿足“金課”標(biāo)準(zhǔn)，為提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、有效實現(xiàn)國家戰(zhàn)略添磚加瓦。

三、以產(chǎn)出目標(biāo)為導(dǎo)向的大學(xué)英語“金課”教學(xué)模式構(gòu)建

本研究嘗試構(gòu)建的大學(xué)英語“金課”教學(xué)模式主要包含以下三項內(nèi)容。

(一)教學(xué)流程設(shè)計

教學(xué)流程(驅(qū)動、促成、評價)是產(chǎn)出導(dǎo)向法理論體系的核心要素。設(shè)計操作性強、有效用的教學(xué)流程以運用到大學(xué)英語教學(xué)實踐是大學(xué)英語“金課”教學(xué)模式改革的關(guān)鍵點。本研究根據(jù)教材單元主題以及學(xué)生專業(yè)背景設(shè)計具有真實性和挑戰(zhàn)性的產(chǎn)出任務(wù)，利用課文和大數(shù)據(jù)時代下的各種媒介提供匹配的輸入性材料以供學(xué)生有效完成產(chǎn)出任務(wù)，并在學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)后進(jìn)行師生合作評價。具體設(shè)計思路如圖1所示。

圖1 產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的大學(xué)英語“金課”教學(xué)流程

具體地說，驅(qū)動環(huán)節(jié)中，交際場景和產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)定要充分結(jié)合學(xué)生的專業(yè)背景，以便真正實現(xiàn)“學(xué)用一體”，讓學(xué)生在未來的工作中“學(xué)以致用”。同時，設(shè)計的產(chǎn)出任務(wù)需要具備一定的挑戰(zhàn)度，制造學(xué)生的饑餓感，旨在“讓學(xué)生意識到他們的認(rèn)知和語言限度，以便在后續(xù)促成環(huán)節(jié)中激發(fā)他們的注意力”[9]。促成環(huán)節(jié)中，注重促成內(nèi)容和促成方式的多樣化和多模態(tài)，充分運用信息化手段呈現(xiàn)豐富多樣的輔助性材料，避免材料的單一性，從而幫助學(xué)生高效完成產(chǎn)出任務(wù)。評價環(huán)節(jié)是對學(xué)生產(chǎn)出結(jié)果的有效評價。大學(xué)英語班級人數(shù)多，教師課程負(fù)擔(dān)重，而產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)下學(xué)生的產(chǎn)出任務(wù)多，教師對每一個產(chǎn)出任務(wù)給予及時評價非常有難度，因而師生合作評價是十分有效、可行的評價方式。它是指“課前教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進(jìn)行詳批，課中學(xué)生在教師的引領(lǐng)下合作評價樣本，課后學(xué)生根據(jù)評價焦點進(jìn)行自評，然后互評或機評的評價方式”。[10]該方式將評價與教和學(xué)連成一體，真正做到“以評為學(xué)”。最后，教師在后期的教學(xué)實踐中需要實施多輪行動研究，不斷反思并進(jìn)行補救性教學(xué)，以便實現(xiàn)教學(xué)效果最大化。

(二)教師主導(dǎo)作用的定位

針對中國外語教育20多年來受國外教學(xué)理論影響而邊緣化教師作用的境況，產(chǎn)出導(dǎo)向法倡導(dǎo)教師在整個教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，以自身的專業(yè)引領(lǐng)作用幫助學(xué)生學(xué)有成效。因而，其堅持“學(xué)生主體”和“教師主導(dǎo)”并存的實踐教學(xué)方針(具體如圖2所示)。然而，具體教學(xué)中，在貫徹“學(xué)習(xí)中心”理念的同時，如何平衡教師“腳手架”作用和學(xué)生自主性的發(fā)揮，避免出現(xiàn)“教師中心”或“學(xué)生中心”的偏誤是很難把握的。因而，根據(jù)產(chǎn)出導(dǎo)向法理念分析教師角色、對教師的主導(dǎo)作用給予定位尤其必要，這對打造大學(xué)英語“金課”所必備的“金師”隊伍有積極的作用，有助于進(jìn)一步助推大學(xué)英語“金課”建設(shè)。

圖2 “教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”并存的實踐教學(xué)方針

首先，教師需要明確以學(xué)生產(chǎn)出能力提升為教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變以課文學(xué)習(xí)為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)思維和方式。產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)的核心任務(wù)是讓學(xué)生有效完成產(chǎn)出任務(wù)，在此過程中實現(xiàn)“用以促學(xué)”和“學(xué)以致用”。因而，這一任務(wù)的達(dá)成需要教師設(shè)計契合單元主題和學(xué)生專業(yè)背景的產(chǎn)出任務(wù)，提供有效的輸入性材料，在學(xué)生準(zhǔn)備產(chǎn)出任務(wù)過程中給予答疑解惑，在學(xué)生提交產(chǎn)出任務(wù)后給予及時反饋。這些均是教師主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)，也是幫助學(xué)生達(dá)成產(chǎn)出任務(wù)的必備。其次，教師需要明確以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，切不可越殂代皰。在學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)有難度時，教師不宜立馬解答，應(yīng)該讓學(xué)生帶著饑餓感進(jìn)入輸入性材料的學(xué)習(xí)中。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)和準(zhǔn)備產(chǎn)出任務(wù)中，除了必要的答疑解惑，教師同樣不可面面俱到，全盤解答，而應(yīng)以任務(wù)和問題為導(dǎo)向，鼓勵和促進(jìn)學(xué)生自己探究或小組協(xié)作。在反饋環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)調(diào)動學(xué)生的參與積極性，讓學(xué)生加入到評價環(huán)節(jié)中，以提高評價效率和學(xué)習(xí)效果。總之，產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)中，教師不僅要有堅實的專業(yè)知識，也要有接納新技術(shù)、新理念的主動性，明確以學(xué)習(xí)的有效發(fā)生為本位和主旨，做好“腳手架”的功用，這將是大學(xué)英語“金課”建設(shè)所必備的“金師”素質(zhì)。

(三)綜合測評體系的研發(fā)

教學(xué)測評是“整個教學(xué)過程圍繞的關(guān)鍵點”[11]，可幫助教師準(zhǔn)確地掌握教學(xué)目標(biāo)的完成情況，以便及時修訂教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)效果。由于產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的語言產(chǎn)出能力，目前以英語水平測試為主的測評體系與產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)的教學(xué)體系不匹配，過程性測評不足，無法客觀全面地檢驗基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的“金課”教學(xué)模式的有效性。因而，針對產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)的測評標(biāo)準(zhǔn)亟待制定。因此，本研究嘗試研發(fā)多元化的綜合測評體系，在終結(jié)性評價中增加口語測試，同時豐富形成性評價，具體如圖3所示。

圖3 產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)測評體系

產(chǎn)出導(dǎo)向法指導(dǎo)下的大學(xué)英語“金課”教學(xué)評價采用終結(jié)性評價為輔、形成性評價為主的方法。與傳統(tǒng)評價體系相比，終結(jié)性評價所占比重下降，只占40%，且評價內(nèi)容也有變化，除以試卷形式對學(xué)生的聽、讀、寫、譯技能進(jìn)行考查外，增加了口語測試，考查口語產(chǎn)出能力。根據(jù)教師設(shè)定的不同場景，學(xué)生或個人、或結(jié)對子、或組團(tuán)匯報。鑒于形成性評價的顯著作用，“不僅能提供反饋，使學(xué)生取得進(jìn)步，而且能激勵學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，影響學(xué)生的自我效能，幫助他們獲得元認(rèn)知技能，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力和終身學(xué)習(xí)能力”[12]，故其比重提升至60%，具體包括教師評價、生生互評和學(xué)生自評三大塊，分別占40%、10%和10%。教師評價參考學(xué)生在課堂中對產(chǎn)出任務(wù)的表現(xiàn)、學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺自主學(xué)習(xí)情況、學(xué)生課后對產(chǎn)出任務(wù)修改完善情況以及平時的定期測試，測試主要考查口語和寫作兩方面的產(chǎn)出能力。由于產(chǎn)出任務(wù)多以小組為單位進(jìn)行匯報，因而生生互評也是非常重要的評價方式。除此之外，學(xué)生自評也不可忽略。教師收集學(xué)生學(xué)習(xí)日志，設(shè)計詳細(xì)的自評表。學(xué)習(xí)日志包括學(xué)習(xí)心得、課堂筆記、產(chǎn)出任務(wù)材料的收集和整理等。自評表分為課前、課中、課后三大項，每一項圍繞產(chǎn)出任務(wù)的學(xué)習(xí)情況制定細(xì)化內(nèi)容，具體考查學(xué)生的合作精神、對語言的把握和運用、自主學(xué)習(xí)能力等各項表現(xiàn)。

總之，產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)需要革新測評路徑，提高形成性評價比重并豐富其評價內(nèi)容，從而及時追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)過程，幫助教師適時調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動，并促使學(xué)生根據(jù)自身情況改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和策略、提升學(xué)習(xí)效果，真正做到“以評為學(xué)”。綜合性測評體系的研發(fā)在打造大學(xué)英語“金課”中的作用不可低估。

本研究以我國本土化的產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)理論為指導(dǎo)，探索“學(xué)用一體”的大學(xué)英語“金課”教學(xué)模式，在教學(xué)流程的設(shè)計、教師主導(dǎo)作用的定位和綜合測評體系的研發(fā)等方面做了積極構(gòu)想，以期改革傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂“課文中心”“課文至上”的精讀模式和“學(xué)用分離”的弊端，真正以學(xué)習(xí)的有效發(fā)生和學(xué)生的產(chǎn)出能力提高為目標(biāo)。但在該模式的實際運用中，由于大學(xué)英語班級人數(shù)多，學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力薄弱等因素的存在，可能會在各環(huán)節(jié)出現(xiàn)諸多問題。因此，筆者及團(tuán)隊將依托所研究項目進(jìn)行后續(xù)研究，在教學(xué)實踐中檢驗該模式的可行性，并論證其效果，期望總結(jié)出行之有效的方法和策略，在打造大學(xué)英語“金課”的同時真正提高學(xué)生的語言運用能力，滿足高校復(fù)合型、應(yīng)用性人才的培養(yǎng)目標(biāo)，為國家戰(zhàn)略的實現(xiàn)盡綿薄之力。