大學英語課堂教師反饋語與新生英語學習自我效能感相關性研究

李瑞

[摘 要]文章以實證研究為基礎，分析探討英語專業(yè)教師課堂反饋語和大一新生的英語學習自我效能感之間的相關性。從教師課堂反饋語的類型入手，利用量化研究工具對新生英語學習自我效能感問卷調查結果進行統(tǒng)計分析。通過研究，了解到大學英語教師運用反饋語類型不同其所教新生之間的英語學習自我效能感存在顯著差異，而且新生英語學習自我效能感與教師消極否定反饋語次數存在顯著的負相關，反之亦然。針對研究結論提出相應的改進建議。

[關鍵詞]英語專業(yè); 教師反饋語; 新生; 自我效能感

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）06-0133-03

一、引言

在大學英語課堂教學過程中，教師反饋語是影響學生英語學習效果的重要因素。教師反饋語在影響互動積極性以及學生學習興趣培養(yǎng)方面起著重要的作用。不同種類的反饋語對學生的影響是不一樣的。積極肯定的、支持性的反饋語能夠提高學生學習英語的興趣 ，激發(fā)學生的學習動機，增強學生的英語學習自我效能感;而消極否定的、非支持性的反饋語會降低學生學習英語的興趣與信心，減弱學生英語學習的自稱效能感。

自我效能（self-efficacy）是指“個體在特定情境中對自己某種行為能力的自信程度”，早期由美國社會學習心理學家班杜拉[1]在1977年的研究中提出。自我效能的概念提出來之后，很快就引起了研究者的重視。研究者從不同視角探討了學習自我效能感及其和教學之間的關系，并取得了許多重要成果。在國內，自20世紀90年代以來，學習自我效能感已成為教育心理學研究的熱點課題。各類研究從不同的角度關注了學習自我效能感及其與教師反饋語之間的關系，但他們主要是針對一般性學習而言，探討學生在不同階段英語學習自我效能感狀況的研究大量集中在中小學教學中，針對大學英語專業(yè)大一新生的研究不多。

本研究期望通過分析大學英語課堂中的音視頻語料來總結分析教師課堂言語反饋的類型，以及哪種類型的反饋語對大一新生英語學習自我效能感的影響較大，并以此增強英語教師對自身反饋語使用的敏感性，從而提高英語教學效果。

二、研究設計

（一 ）研究問題

本研究以大學新生英語專業(yè)基礎課的課堂教學為研究背景，以教師反饋語與學生英語學習自我效能感的關系為研究內容，具體研究以下3個問題：大學英語專業(yè)課教師常用的反饋語類型有哪些？教師反饋語和新生英語學習自我效能感是否相關？教師反饋語與新生英語學習自我效能感的相關程度如何？

（二 ）研究對象

1.教師

筆者以自己所在學校的2位英語專業(yè)教師作為研究對象，對其進行課堂觀察。她們倆均為碩士畢業(yè)并具有一定教學經驗，一位的教齡為7年，另一位的教齡為 12年。下文將她們倆分別稱為A教師和B教師。

2.學生

把這2位教師所擔任的基礎英語1課程教學的大一新生作為研究對象，各自1個班。接受問卷調查的學生樣本為68人，其中，A教師的班級為35名學生，B教師的班級為33名學生。為了方便統(tǒng)計和分析數據，給每個班級的每個學生都進行了編碼。即賦予每個班級一個主代碼（A教師為1班，B教師為2班），每個學生則以副代碼標記，因學生信息數據太多，此處僅顯示主代碼。

（三）研究方法

本研究采用課堂觀察法和問卷調查法來進行研究。

1.課堂觀察法

筆者在這2位教師所任教的2個班級觀察了常態(tài)課，課型包括新授課、練習課和復習課?？偣灿^察了16節(jié)課，歷時4個月（每個月4節(jié)，每班2節(jié)）。所觀察的16節(jié)課均通過錄音筆或者手機以音頻或視頻方式記錄下來，經過進一步篩選，最終確定使用其中8節(jié)課來進行詳細研究，并對這8節(jié)課（共計352分鐘）全部進行了文字轉錄。為了便于統(tǒng)計和分析數據，給每節(jié)課進行了課堂編碼，即賦予每個教師一個主代碼 ，每節(jié)課則以副代碼標記，詳見表1。

錄制課堂教學的過程中，筆者根據Labov[2]的“觀察者悖論”現(xiàn)象（一旦有觀察者進入會話交際，他們的說話方式就會變得不夠真實、自然），在錄制之前未向教師明示聽課的目的，以確保語料的真實和可靠。而且這2位教師均為有經驗的教師，對本校教師（筆者）聽課已習以為常，因而樣本的真實性有保證。

2.問卷調查法

目前國內運用較多的學業(yè)自我效能感量表是由梁宇頌[3]基于中國大學生的特點所編制的學業(yè)自我效能感問卷。本研究直接運用該問卷并進行了信效度檢驗。該問卷分為2個維度，英語學習能力自我效能感和英語學習行為自我效能感，各有11題，采用五級量表，從“1=完全不符合”到“5=完全符合”。對這2個班級的學生發(fā)放了調查問卷，回收68份，去除無效問卷3份，最終得到65份有效問卷。

（1）信度檢驗

筆者對“學業(yè)自我效能感量表”的信度進行分析后發(fā)現(xiàn)，學習能力自我效能感維度的內部一致系數較高，為0.894，而學習行為自我效能感維度的系數較低，僅為0.752。依據題—總相關分析，刪除第14題后，內部一致性系數達到0.840，為可接受的水平。總量表系數達到0.9，整體量表的信度達到較高水平。

（2）效度檢驗

用SPSS對65個樣本的數據進行因子分析，得出“學業(yè)自我效能感量表”的KMO值為0.919，Barlett球形檢驗顯著性為0，為非常顯著（P<0.001），合計可解釋總方差73.042%的變異。

三、研究結果與討論

（一）教師反饋語量及類型

通過對課堂觀察和轉錄文本的分析，發(fā)現(xiàn)在英語課堂上，這2位教師的師生互動時間均占據了課堂教學至少一半的時間，除去教師進行課堂組織與講解、提問與反饋以及布置作業(yè)等所需話語，反饋語約占教師話語的三分之二（64.5%和70.8%）。這說明雖然在“以任務為驅動，以學生為中心”的教學改革宗旨下，課堂教學仍然以教師為主導，同時也說明教師反饋語在課堂話語中占有舉足輕重的地位。

本文根據已有的研究結論，對教師反饋進行了類型劃分，主要分為積極反饋和消極反饋[4]。積極反饋是指教師在課堂教學中運用話語對學生的語言輸出做出積極的回應，包括簡單贊揚和贊揚重復;消極反饋是指教師運用話語否定學生的表現(xiàn)，包括明確糾正、提示、誘導、請求澄清、元語言反饋、重述等，主要對學生的錯誤回答直接進行糾正，提供信息幫助完成任務，或者通過多種提問方式推動學生自己找到正確答案。具體又可細分為積極肯定型、積極否定型、消極肯定型、消極否定型4類[5]。

從表2、表3中可看到，A教師在1班授課期間師生互動量較大，其話語量和反饋語量均比B教師在2班授課期間多。另外，A教師所使用的積極類型反饋語次數明顯多于B教師，而且B教師的消極類型反饋語次數多于A教師。

（二）教師反饋語與新生英語學習自我效能感的相關性

從表5可知，新生英語學習自我效能感與教師反饋語顯著相關，而消極型反饋相關性最顯著，趨于零。為了解清楚哪一類消極反饋語的影響較大，筆者在相關分析的基礎上把這4類反饋語類型與英語學習自我效能感做了回歸分析。由表6、表7可以發(fā)現(xiàn)消極否定反饋語次數的回歸系數為負數且顯著性趨于零，說明教師消極否定反饋語次數越多，越會降低英語學習自我效能感。而且該模型匯總結果顯示調整后的R方為0.45，表明消極否定反饋語次數可以解釋英語學習自我效能感45%的變化，具有較好的解釋力度。同時，模型在相關性統(tǒng)計上是顯著的（F= 53.354，P<0.05）。

四、結論及改進建議

（一）研究結論

一是教師運用反饋語類型不同其所帶新生的英語學習自我效能感存在顯著差異。二是新生英語學習自我效能感與教師消極否定反饋語次數存在顯著的負相關，在其他條件不變的情況下，教師消極反饋語使用的次數越多，新生英語學習自我效能感就越低。

（二）改進建議

1.加強教師專業(yè)能力水平

在課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，英語功底扎實的教師對課堂的把控能力和在反饋語的使用上會更加靈活多樣，更傾向于對學生的回答進行探究式的反饋，從而引發(fā)學生的思考和進一步的語言輸出，因此學生從中受益頗多。而英語功底稍弱的教師，就僅僅限于簡單的認可、重復，側重于形式反饋，如對語音、語義、句法錯誤的反饋，較少意義反饋，如對表達內容的拓展、評價等進行引導的能力稍顯不足，反饋語的使用類型比較單一，對促進學生語言輸出的作用不大。

2.教師反省反饋語的使用質量

通過課后與教師交流后筆者發(fā)現(xiàn)，教師對自己使用反饋語的情況處于一種不清楚的狀態(tài)，并沒有意識到自己使用哪一種類型的反饋語，因此，有時候會因為反饋語使用不當而對學生造成無意識的傷害。教師可以對課堂進行錄音或者錄像并回放來研究，或者邀請同行來聽課等，借助這些途徑來發(fā)現(xiàn)哪些反饋語會使學生產生積極的情緒、哪些有效、哪些應該避免，通過分析來反省自己的課堂教學，從而有效地提高反饋語使用的質量，進而優(yōu)化課堂教學。

3.提高反饋語使用質量

筆者通過調查發(fā)現(xiàn)教師掌握了大部分的課堂話語權，而且教師反饋語是學生語言輸入的重要來源，能夠促進師生課堂交流互動，有助于提高學生語言輸出水平和使學生掌握語言使用技能。因此，教師要盡量避免使用消極否定反饋語。但也要避免出于怕得罪學生的心理而只使用積極肯定型的反饋語，因為這種做法并不會帶來學生學業(yè)上的進步和心理上的滿足。相反，時間一長，教師的這種正面反饋如果不能為學生帶來所謂的成就感，反饋語使用的作用便削弱了。另外要注重意義反饋，通過師生互動，為學生創(chuàng)造語言輸出的情境，從而提升學生語言水平。

總之，在高校英語專業(yè)課程教學的改革中，學生處于教學活動的主體地位，大一新生對大學課堂教學模式的不熟悉以及對學業(yè)自我效能感的不足，都需要教師在實際教學過程中從學生角度出發(fā)，靈活使用教師反饋語，在有效提升大學英語課堂教學質量的同時提高學生英語學習的自我效能感。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] BANDURA. Self-efficacy： the exercise of control[M]. New York：Freeman，1997.

[2] LABOV W. Sociolinguistic Patterns[M]. Philadelphia， PA：University of Pennsylvania Press， 1972.

[3] 梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業(yè)自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學，2000：32.

[4] 滕冰冰. 大學英語課堂互動中的教師反饋語的調查研究[J].中國教育學刊， 2013（11）：46-47.

[5] 婁文聰，李文巖. 基于語料的小學英語課堂教師反饋語研究[J].中小學英語教學與研究，2016（8）： 12-16.

[責任編輯：龐丹丹]