基于記憶重構(gòu)的儀式教育活動設(shè)計(jì)新視角

殷素梅 單新濤 關(guān)香麗

摘? ?要 儀式是由一系列象征符號聚合而成的行為操演系統(tǒng)。在儀式教育活動中，作為積極活動著的主體，個(gè)體能夠通過記憶系統(tǒng)的回顧和提取，引發(fā)經(jīng)歷共享和情感共鳴，重構(gòu)儀式經(jīng)驗(yàn)，形成新的心理標(biāo)記點(diǎn)和檢索標(biāo)簽，應(yīng)對新的情境要求。這一過程，既是儀式活動重要的教育效果之一，也是儀式教育作用能夠取得實(shí)效的重要心理機(jī)制，應(yīng)當(dāng)成為儀式教育活動設(shè)計(jì)和優(yōu)化的主要考慮。

關(guān)鍵詞 儀式教育? 記憶重構(gòu)? 優(yōu)化設(shè)計(jì)

儀式是由一系列象征符號聚合而成的行為操演系統(tǒng)，具有表演性、正式性、穩(wěn)定性和整體性。因其在社會控制、秩序認(rèn)同、權(quán)力分配、傳統(tǒng)延續(xù)、意義建構(gòu)等方面的獨(dú)特價(jià)值，儀式活動在人類社會的極早時(shí)期就進(jìn)入學(xué)校，成為學(xué)校達(dá)成教育目標(biāo)不可缺少的教育內(nèi)容和手段。但令人遺憾，當(dāng)下有關(guān)儀式教育的討論明顯存在著較多關(guān)注儀式活動本身、較少重視儀式參與者個(gè)體心理、行為改變的問題，對其作用機(jī)制和效力保障等微觀層面的探索有待深入。記憶聯(lián)結(jié)著個(gè)體心理生活的過去和現(xiàn)在，是個(gè)體連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)形成的前提和基礎(chǔ)。在儀式過程中，記憶不僅影響著個(gè)體對展演活動的預(yù)期，也影響著個(gè)體對象征系統(tǒng)的理解和情感體驗(yàn)，是儀式活動能否發(fā)揮良好教育作用的內(nèi)源性心理因素。分析記憶在儀式效力中的作用條件和方式，是闡明儀式心理機(jī)制的需要，也是儀式教育活動設(shè)計(jì)和實(shí)施的需要，具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、儀式教育活動的參與者應(yīng)被視為積極活動的主體

按照人類學(xué)的觀點(diǎn)，儀式一般情況下是在公共空間完成的一種群體性行為。由于清晰的關(guān)注點(diǎn)、共同的情感激勵、明確的操演規(guī)程，儀式為群體成員的行為統(tǒng)一和集體意識塑造提供了一個(gè)良好的契機(jī)，使群體身份得到確認(rèn)、秩序得以加強(qiáng)。這一觀點(diǎn)較為強(qiáng)調(diào)儀式活動的群體行為性質(zhì)，并被不少人類學(xué)家、社會學(xué)家所廣為接受。在此理論觀照下，以往研究對儀式功能的強(qiáng)調(diào)往往集中在社會秩序的形成方面，對個(gè)體在儀式中的心理成長關(guān)注不足。有研究甚至認(rèn)為，“不是人在進(jìn)行儀式，而是儀式在控制人。儀式的第一性不是與人主體的存在聯(lián)系在一起的，而是意味著主體的消失”[1]。對這一結(jié)論，須要審慎地加以分析。

在早期社會，儀式通常與危機(jī)事件相聯(lián)系，并伴隨著較為充分的神性體驗(yàn)，能夠?qū)⑴c者形成強(qiáng)大的震懾和約束。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和科學(xué)的祛魅，儀式的神秘面紗很大程度上被掀開。尤其是在學(xué)校教育的常規(guī)儀式中，如開學(xué)典禮、畢業(yè)典禮、升旗儀式、入黨儀式、成人儀式等活動中，一方面受制于社會環(huán)境和時(shí)代精神的整體影響，一方面與學(xué)生自我意識發(fā)展的成熟度相關(guān)，個(gè)體的情感卷入與原始社會時(shí)期的儀式，尤其是宗教儀式相比應(yīng)有所不及，儀式對參與者的意識壓制也難以徹底。因此，概論“主體的消失”似不符合實(shí)際情況，對個(gè)體的主體性認(rèn)識也過于消極。

著名人類學(xué)家特納提到，儀式象征包含著兩個(gè)極端面，一為“理念極”，一為“感覺極”。前者濃縮著社會的意識形態(tài)，透過秩序與價(jià)值導(dǎo)引或控制人，使其在群體或社會給予的分類中安身立命;而后者則刺激感覺，挑起情緒，喚起人最底層的、自然的欲望和感受，造成個(gè)體后續(xù)行為的改變。這種“感覺極”的活動，來源于人類的普遍經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)體深層無意識心理的反映[2]。這一觀點(diǎn)提醒我們，在儀式活動中，個(gè)體心理活動不應(yīng)成為被忽視的因素。在儀式中，個(gè)體能夠在多大程度上認(rèn)同自我身份、形成同質(zhì)行為趨向，取決于個(gè)體能夠在多大程度上從記憶的回溯過程中引發(fā)共享經(jīng)驗(yàn)、獲得情感共鳴、完成自我暗示和強(qiáng)化。這一過程的實(shí)現(xiàn)，不僅受制于儀式場域所推動的個(gè)體無意識的心理加工，也依賴于個(gè)體積極主動地對自身原有經(jīng)驗(yàn)的整理和重組。

因此，在儀式教育活動的設(shè)計(jì)與操演過程中，學(xué)生的主體地位和作用是需要考慮的首要因素，由學(xué)校自上而下組織實(shí)施的常規(guī)做法不妨加以調(diào)整。在保證儀式核心規(guī)程基本穩(wěn)定的前提下，具體的場域設(shè)置和操演流程可更多地交由學(xué)生完成，以更好地體現(xiàn)學(xué)生立場，確保個(gè)體在參與儀式活動時(shí)更易引發(fā)回憶分享、情感體驗(yàn)，達(dá)成良好的教育效果。

二、儀式教育活動應(yīng)觸及當(dāng)代學(xué)生的集體記憶

在主體的認(rèn)知模式中，尤其是在新穎的、陌生的情境中，個(gè)體總是傾向于將個(gè)別經(jīng)驗(yàn)置于先前的已有結(jié)構(gòu)中，以使這一新穎的、陌生的情境易于理解。儀式活動構(gòu)建了一種與日常生活有所區(qū)別的時(shí)空序列和群體關(guān)系，將個(gè)體從一貫的、連續(xù)的例行性生活中抽離出來，是對個(gè)體慣性思維的打斷和分離，對個(gè)體來說是一個(gè)相對新穎的、特殊的經(jīng)歷。如何認(rèn)識、體驗(yàn)、應(yīng)對這一新的、不同的活動或者事件，主要取決于個(gè)體對過去經(jīng)驗(yàn)的回憶和提取，并主要與群體的集體記憶相關(guān)。

集體記憶是指一個(gè)特定社會群體的成員共享往事的過程和結(jié)果[3]。這一概念的提出可追溯至社會學(xué)家哈布瓦赫，當(dāng)前已成為社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。學(xué)者們普遍認(rèn)為，個(gè)體的記憶、態(tài)度、情感等都不可能僅僅是個(gè)體的心理過程，而只能在人與人之間、在群體中加以理解和建構(gòu)。因此，某一群體的集體記憶往往是選擇性的，甚至是工具性的，既可能強(qiáng)化某方面的記憶，也可能出現(xiàn)對某方面內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性失憶。依賴集體記憶這種機(jī)制，特定群體的“我族”意識形成，共同的身份認(rèn)同得以實(shí)現(xiàn)，群體的邊界也就相應(yīng)確定。

儀式是一種可同時(shí)觸及個(gè)體意識和無意識的特殊教育載體，需要個(gè)體豐富的認(rèn)知資源和情感資源深度卷入和主動作為才可能發(fā)揮效用。目前，學(xué)校儀式教育在實(shí)踐中效果不佳的部分原因，很可能就與儀式設(shè)計(jì)脫離00后、10后學(xué)生的集體記憶、無法進(jìn)入這一特定“我族”的精神疆域有關(guān)。要想改變這種局面，就必須對當(dāng)代學(xué)生的集體記憶有基本的分析與研究，掌握其心理世界的基本特征和核心關(guān)注點(diǎn)，在儀式設(shè)計(jì)時(shí)加以具體的觀照。首先應(yīng)注意到，集體記憶具有雙重性質(zhì)，既是一種物質(zhì)現(xiàn)實(shí)，又是一種象征符號或者具有精神涵義的內(nèi)容意象[4]。儀式設(shè)計(jì)時(shí)，較多地選用當(dāng)代學(xué)生熟悉的象征物、共享的社會事實(shí)、英雄人物，更有利于營造儀式的某種形式上的“現(xiàn)代感”，調(diào)動個(gè)體的參與熱情和積極性。其次，集體記憶更多地是依賴媒介、圖像，或者各種集體活動來保存、強(qiáng)化和重溫。如果各類媒體和學(xué)校能夠通過電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，尤其是移動網(wǎng)絡(luò)等各類傳統(tǒng)渠道和新興平臺，在日常的宣傳、教育中有意識地涉及各種有價(jià)值的儀式生活的內(nèi)容和題材，就能夠?yàn)閷W(xué)生個(gè)體的長時(shí)記憶系統(tǒng)增加有關(guān)儀式經(jīng)驗(yàn)的“原始材料”，為個(gè)體今后參與儀式生活、理解儀式象征系統(tǒng)提供源頭性線索。

須注意的是，要確保個(gè)體親歷或者目睹、旁觀的經(jīng)歷能夠?yàn)槠涮峁┣榫辰?gòu)和心向建立的經(jīng)驗(yàn)材料，以喚醒個(gè)體的聯(lián)想和情感反應(yīng)，將其心理能量安置到特定的軌道上，形成對當(dāng)前儀式活動的期待，儀式活動本身應(yīng)當(dāng)具備一定的重復(fù)性和穩(wěn)定性。學(xué)校儀式教育活動的設(shè)計(jì)雖應(yīng)重視研究各特定時(shí)期、特定年齡階段學(xué)生的集體記憶，但儀式的內(nèi)涵和操演程序創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)慎，一定程度的穩(wěn)定更有助于個(gè)體在新、舊經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，完成記憶提取。

三、儀式教育活動應(yīng)注重個(gè)體記憶的動態(tài)重構(gòu)過程

集體記憶的規(guī)約，為學(xué)校設(shè)計(jì)適合學(xué)生的儀式教育活動提供了前提性基礎(chǔ)。但在儀式活動中，作為主體活動著的個(gè)體，并不只是被動地接受群體的文化和心理暗示，而是可以將新事物置入由個(gè)體過往經(jīng)歷建構(gòu)起來的預(yù)期體系并與之進(jìn)行對照和重新解讀。在這個(gè)過程中，集體記憶與個(gè)體記憶都將經(jīng)歷再一次的組織和重建，二者無法分割。事實(shí)上，集體記憶和個(gè)體記憶的形成本身就是一個(gè)相互解釋、彼此建構(gòu)的活動過程。因此，要提升儀式教育的作用和效力，還應(yīng)深入分析個(gè)體的記憶過程。

具體來看，由儀式展演所形成的總體敘事，場地、音樂、用品、流程、語言、人員站位，以及對參與者身體姿勢的有意識編排，都使得儀式成為充滿象征和隱喻的有意義載體。相較于日常情境，這一載體并不能由某人隨意設(shè)定，而只能在已有的文化規(guī)約中加以編碼，受到特定群體社會傳統(tǒng)和集體記憶的限制，有更加明顯的有限性、指向性，歧義和誤讀的可能性更小。所以，對個(gè)體而言，儀式過程中對已有經(jīng)驗(yàn)的回溯在很大程度上將首先是一個(gè)記憶的確認(rèn)和強(qiáng)化過程。

當(dāng)然，對已有儀式經(jīng)驗(yàn)的回顧和確認(rèn)并不能孤立地、純粹地展開。有意識的主體的任何回憶都必定是一個(gè)建構(gòu)的過程，而不可能是一個(gè)復(fù)制的過程。特納指出，儀式過程有三個(gè)階段：分離、閾限、聚合[4]。個(gè)體的記憶重構(gòu)，正是發(fā)生在閾限階段的主要心理體驗(yàn)。這一階段中，個(gè)體處于一種邊緣狀態(tài)，舊有的身份以及與此相匹配的行為法則即將失效，新的身份和規(guī)范模糊不清，個(gè)體作為主體，將結(jié)合當(dāng)前的儀式背景，根據(jù)建構(gòu)的原則整合已有的儀式經(jīng)驗(yàn)元素和想象，并對其進(jìn)行靈活的加工，決定如何理解和處置當(dāng)下面臨的新情境。至聚合階段完成，原有的儀式經(jīng)驗(yàn)發(fā)生交融、組建和重新定義，新的儀式記憶痕跡和語義解釋框架形成，心理結(jié)構(gòu)逐漸固定化、清晰化乃至制度化，編碼為穩(wěn)定的記憶標(biāo)簽，成為下一次檢索時(shí)必要的經(jīng)驗(yàn)提取和重建的心理標(biāo)記點(diǎn)。

為了交融和記憶重構(gòu)的完成，經(jīng)歷分享和情感共鳴對個(gè)體而言意義重大。既能夠幫助個(gè)體更好地將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)整合進(jìn)儀式展演所營造的意義空間，獲得某種“代入感”和“共享”體驗(yàn)，也能夠確保個(gè)體通過回顧將某一行為及其相關(guān)細(xì)節(jié)信息真正編碼進(jìn)情境記憶系統(tǒng)，順利地“通過”閾限期的邊緣狀態(tài)，走向聚合階段。學(xué)校的儀式教育活動設(shè)計(jì)，對此應(yīng)加以特別的注意，參與者代表發(fā)言、分享自己生活經(jīng)歷、該群體典型人物事跡的視頻短片欣賞等流程或環(huán)節(jié)的設(shè)置均是可以采納的思路。另外，儀式活動的結(jié)束并不意味著儀式教育的終結(jié)，而可能是儀式活動真正發(fā)揮作用的重要開始[5]。在儀式活動結(jié)束后，持續(xù)關(guān)注個(gè)體重構(gòu)完成之后的儀式記憶及其在日常生活中產(chǎn)生的綜合效應(yīng)，在必要的情況下加以干預(yù)，也是儀式教育取得良好效果的又一保證。

四、儀式教育活動應(yīng)強(qiáng)調(diào)儀式的操演性質(zhì)

相對于靜態(tài)的語詞記憶或情境記憶，通過操演完成的記憶伴隨著動作操作和個(gè)體的意識卷入，在多次重復(fù)后可形成個(gè)體身體的慣性和自動化程序，不易受到人們的審視、評估或質(zhì)疑。心理學(xué)研究也表明，在動作執(zhí)行條件下，不僅有靜態(tài)的言語和表象編碼，并且涉及到更加多元的感覺通道以及豐富的感知覺信息，有動態(tài)的視覺信息動作編碼的加入，能夠增強(qiáng)對對象的具體性加工，提高記憶的效果，并使得對象在提取時(shí)更容易自動突顯[6]。

儀式是一個(gè)受規(guī)則支配的有意義敘事的象征性體系。這些規(guī)則，來源于不同文化中社會群體的共同記憶。儀式要想對參與者發(fā)生作用，就必須確認(rèn)個(gè)體不僅能夠在認(rèn)知層面理解這種規(guī)則，而且能夠在身體層面實(shí)踐、共享和習(xí)慣于集體的這些記憶代碼。通過操演過程，操演者將自己建構(gòu)進(jìn)儀式體系，儀式的歷史傳統(tǒng)、神圣故事、英雄人物、象征意蘊(yùn)在個(gè)體身上再現(xiàn)、“復(fù)活”為一個(gè)動作事件，并因此獲得情節(jié)，卷入個(gè)體情感，獲得共享體驗(yàn)。而且，操演是一種更加有力的言說方式。通過儀式操演，一些特定的言說、動作、姿態(tài)、位移等儀式編排方式，經(jīng)由個(gè)體的身體實(shí)踐成為具有權(quán)威的、可供辨認(rèn)和解讀的隱喻，復(fù)雜的、模糊的意象編碼成為有限的身體姿態(tài)和言說，交流失去闡釋過程可能產(chǎn)生的疑惑和誤讀，變得明確、可見、無誤，更容易成為習(xí)慣性的記憶，取得更好的教育效果。

當(dāng)前，學(xué)校教育中多種儀式活動效果不佳，除了儀式內(nèi)容、形式本身過于陳腐、無法促使個(gè)體產(chǎn)生共鳴體驗(yàn)等因素外，編排方式上未將參與者的全部身體納入到儀式活動的操演過程也是一個(gè)重要因素。一些儀式甚至被簡化為領(lǐng)導(dǎo)講話或是節(jié)目表演，大部分個(gè)體只是作為聽眾或者觀眾進(jìn)入會場，極大地限制了個(gè)體的身體活動和動作加工，其心理轉(zhuǎn)化自然十分淺表，對個(gè)體在儀式活動之后的日常生活也無法形成長效的動力機(jī)制，事實(shí)上是對儀式教育資源的浪費(fèi)。

總之，個(gè)體記憶系統(tǒng)的重構(gòu)，既是儀式活動重要的教育效果之一，也是儀式教育作用能夠取得實(shí)效的重要心理機(jī)制，應(yīng)當(dāng)成為儀式教育活動設(shè)計(jì)和優(yōu)化的主要考慮。

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[作者：殷素梅（1978-），女，云南玉溪人，玉溪師范學(xué)院教師教育學(xué)院，副教授，碩士;單新濤（1985-），男，河南周口人，玉溪師范學(xué)院教師教育學(xué)院，副教授，云南師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生;關(guān)香麗（1984-），女，河南駐馬店人，玉溪師范學(xué)院教師教育學(xué)院，助教，西北師范大學(xué)心理學(xué)院博士研究生。]

【責(zé)任編輯? 陳國慶】