教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的批判性反思

國(guó)建文 肖李

摘? ?要 當(dāng)前的教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐中彌散著獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰，其表征方式是從獎(jiǎng)勵(lì)的初始、過(guò)程與結(jié)果階段顯現(xiàn)，即獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)含懲罰、獎(jiǎng)勵(lì)變?yōu)閼土P、獎(jiǎng)勵(lì)造成懲罰等方式導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰現(xiàn)象的實(shí)踐發(fā)生。其原因在于當(dāng)前教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，即獎(jiǎng)勵(lì)起點(diǎn)中人性光輝的遺落、獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)程中實(shí)用主義的泛濫與獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)果中獎(jiǎng)懲對(duì)立觀念的固著。為超越此困境，教師的獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐須要在初始階段踐行獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)力的省思與釋放，在過(guò)程階段設(shè)定獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)間的適時(shí)與滯后，在結(jié)果階段消解獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)象的嫉妒與紛爭(zhēng)，以此積極促進(jìn)獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的整體轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞 教師獎(jiǎng)勵(lì) 獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐 獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰

當(dāng)下有關(guān)教師獎(jiǎng)勵(lì)的研究中，人們往往更側(cè)重于“獎(jiǎng)勵(lì)”正向功能的研究，如通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)鼓勵(lì)學(xué)生踐行社會(huì)認(rèn)同的行為、提高學(xué)生的道德素養(yǎng)、激發(fā)利他行為等[1]，其他研究也在此基礎(chǔ)上關(guān)注獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的最佳階段以及獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施后獲得良好效果的印證，而對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)所帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)即獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的問(wèn)題卻少有提及，所謂獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰是指教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)卻產(chǎn)生了與懲罰具有同等負(fù)面效應(yīng)的現(xiàn)象，而這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致理論層面認(rèn)識(shí)“獎(jiǎng)勵(lì)”的偏狹與現(xiàn)實(shí)層面應(yīng)用“獎(jiǎng)勵(lì)”的扭曲。因此，我們有必要從獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的視角出發(fā)對(duì)教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐進(jìn)行審慎的認(rèn)識(shí)，觀照教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐遭遇懲罰的同時(shí)，積極探求解決“獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰”問(wèn)題的可能進(jìn)路。

一、問(wèn)題的提出：教師獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的實(shí)踐發(fā)生

教師在教育實(shí)踐中，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)往往被認(rèn)定為是一種激勵(lì)學(xué)生持續(xù)“向好”的措施。然而在這種單向度的視界中思考，往往造成對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)認(rèn)識(shí)的偏狹，導(dǎo)致獎(jiǎng)勵(lì)的誤用，進(jìn)而演變成懲罰。這種遭遇也常常與人的愿望背道而馳[2]，而其對(duì)教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的阻抑也是顯而易見(jiàn)的。因此，為了扭轉(zhuǎn)這種局面，理清教師獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)在機(jī)理，我們必須對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的另一向度，即獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的現(xiàn)實(shí)表征進(jìn)行深入的認(rèn)識(shí)與反思。

1.獎(jiǎng)勵(lì)起點(diǎn)層面，獎(jiǎng)勵(lì)內(nèi)含懲罰特質(zhì)

教師在教育實(shí)踐中似乎總能發(fā)揮其想像力，自如地運(yùn)用各種類型的獎(jiǎng)勵(lì)。因此，這種日常獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)生的頻率屢見(jiàn)不鮮。這些獎(jiǎng)勵(lì)就其形式而言主要包括物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、精神獎(jiǎng)勵(lì)、社會(huì)化獎(jiǎng)勵(lì)等。例如，“獎(jiǎng)學(xué)金”表彰會(huì)、“優(yōu)秀班干部”授予儀式，“X是個(gè)好學(xué)生”的溢美之詞的內(nèi)容和形式如其所是地成為教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的“立言者”。“立言者”發(fā)揮著對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極刺激以此來(lái)增強(qiáng)教師期望學(xué)生“向好”的行為發(fā)生頻率的功效，而懲罰似乎總在獎(jiǎng)勵(lì)的反面發(fā)生作用。確如柏拉圖所言，獎(jiǎng)懲原本是一種使受教育者遵守道德便有快樂(lè)、違反道德便有痛苦的“快樂(lè)和痛苦之訓(xùn)練”[3]。因此，教師在一定程度上甚至依賴獎(jiǎng)勵(lì)所發(fā)揮的對(duì)學(xué)生行為改變的功效。但是，無(wú)論獎(jiǎng)勵(lì)的類型何其多樣，以及獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰看起來(lái)如此殊異，都無(wú)法遮蔽獎(jiǎng)勵(lì)中所蘊(yùn)含的懲罰特質(zhì)。正如有的學(xué)者所言，盡管許多人視獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰為對(duì)立面，但在現(xiàn)實(shí)世界中兩者常常相伴相隨……那些為了避免懲罰而施與獎(jiǎng)勵(lì)的人也許沒(méi)考慮過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)程中內(nèi)含的懲罰特質(zhì)[4]。進(jìn)而言之，從縱向的關(guān)系（師生關(guān)系）來(lái)看，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰同出一轍，都隱含著“控制”的本質(zhì)。一旦獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施不利，控制的本質(zhì)會(huì)愈加凸顯，而控制并非愛(ài)，控制固守著人與人心靈無(wú)交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺(jué)到控制者（教師）不是出于公心，而是在使用狡計(jì)，并以被控制者（學(xué)生）的個(gè)性泯滅為代價(jià)[5]。從其長(zhǎng)遠(yuǎn)影響來(lái)看，獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)向效應(yīng)短期內(nèi)雖并不明顯，然而這種對(duì)學(xué)生行為約束的懲罰卻如其所是地發(fā)生著，學(xué)生得到了目前的獎(jiǎng)勵(lì)，但卻受到了長(zhǎng)遠(yuǎn)的控制。

2.獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)程層面，獎(jiǎng)勵(lì)變?yōu)轱@性懲罰

對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施的時(shí)空范圍而言，獎(jiǎng)勵(lì)有“期待性獎(jiǎng)勵(lì)”與“非期待性獎(jiǎng)勵(lì)”之別。獎(jiǎng)勵(lì)可以是事先許諾的，在這種情況下，許諾就變成了被獎(jiǎng)勵(lì)者的一種期待，這種獎(jiǎng)勵(lì)就是“期待獎(jiǎng)勵(lì)”;反之，未事先許諾而給予的獎(jiǎng)勵(lì)則是“非期待獎(jiǎng)勵(lì)”[6]。事實(shí)上，學(xué)生常常對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)充滿期待，教師更樂(lè)于積極地預(yù)先發(fā)布獎(jiǎng)勵(lì)公告，吊起學(xué)生的“胃口”，使學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)充滿期待（人都有趨利避害的本性）。然而，對(duì)這種期待性獎(jiǎng)勵(lì)往往容易變?yōu)樘摷俚某兄Z或者雙關(guān)語(yǔ)（考好得獎(jiǎng)，考不好則要被懲罰），從而令人質(zhì)疑教師的承諾將成為“一套居心叵測(cè)的誘惑陷阱”，而此時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)則變成了懲罰。教師在實(shí)施期待性獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)往往采用的允諾模式為“做此就能得彼”，也即，如果我們按照要求，做了某事，為之付出了努力，達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)就能夠得到事先允諾的獎(jiǎng)勵(lì)。例如教師允諾，“如果我們班這次期末考試的平均分能夠排全年級(jí)第一，就獎(jiǎng)勵(lì)大家……”學(xué)生聽(tīng)后自然高興。然而，當(dāng)全班的這次期末考試沒(méi)有能夠排到年級(jí)第一時(shí)，此時(shí)教師的獎(jiǎng)勵(lì)通常將會(huì)演變出兩種顯性懲罰性模式。其一，學(xué)生全體失落的同時(shí)，還有可能遭致教師的批評(píng)。其二，成績(jī)靠前的學(xué)生，會(huì)埋怨成績(jī)靠后的學(xué)生“拖后腿”，導(dǎo)致班級(jí)成員之間互相埋怨。如此，正如涂爾干在論述獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)道德教育的功用時(shí)所言，如果學(xué)校生活的模式使兒童養(yǎng)成一種習(xí)慣，指望他所做的每一件好事都得到獎(jiǎng)賞，那么，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)社會(huì)本身并不能夠這樣準(zhǔn)時(shí)而精確地獎(jiǎng)勵(lì)道德高尚的行為時(shí)，他將體會(huì)到何等巨大的幻滅啊[7]！

3.獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)果層面，獎(jiǎng)勵(lì)造成懲罰滋擾

不可否認(rèn)，學(xué)生獲得獎(jiǎng)勵(lì)后會(huì)產(chǎn)生良好的心理反應(yīng)。然而，現(xiàn)實(shí)情況是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中獲得獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，往往心中并不總是如意，反受其害——獎(jiǎng)勵(lì)反而造成了懲罰。獎(jiǎng)勵(lì)造成懲罰的具體表征可以從以下兩個(gè)維度來(lái)分析：其一，獎(jiǎng)勵(lì)無(wú)法符合學(xué)生期待。學(xué)生獲得的獎(jiǎng)勵(lì)無(wú)法匹配自己的內(nèi)心期待，例如，有的學(xué)生獲得獎(jiǎng)勵(lì)后會(huì)說(shuō)：“我這么努力，考到滿分，老師卻只獎(jiǎng)勵(lì)了……這獎(jiǎng)勵(lì)太少（太?。┝恕！逼涠?jiǎng)勵(lì)個(gè)別。當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)的對(duì)象所涉及的是個(gè)別人而不是群體時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)常常造成對(duì)個(gè)別人與除個(gè)別人之外的群體的懲罰，尤其是當(dāng)某一事件是群體共同的合力，個(gè)別人表現(xiàn)更為突出，而獎(jiǎng)勵(lì)的對(duì)象最終成為了個(gè)別人時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)造成懲罰的現(xiàn)象則更為明顯。例如，在全體同學(xué)的共同努力下，班級(jí)衛(wèi)生在全校評(píng)比中名列前茅，最后教師卻重點(diǎn)獎(jiǎng)勵(lì)了負(fù)責(zé)管理班級(jí)事務(wù)的班長(zhǎng)。這一獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)果最終可能造成對(duì)學(xué)生兩個(gè)向度的懲罰。第一，對(duì)于班長(zhǎng)而言，由于知曉自己和班級(jí)同學(xué)相比并沒(méi)有多付出努力，因此教師獎(jiǎng)勵(lì)歸于他，可能導(dǎo)致他內(nèi)心不安，并擔(dān)心遭受同學(xué)們的排擠和質(zhì)疑。對(duì)于班級(jí)中其他同樣付出了努力的學(xué)生而言，很可能內(nèi)心憤憤不平，進(jìn)而又產(chǎn)生挫敗感。因?yàn)?，大量調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，兒童、青少年對(duì)于教師教育行為的公正性具有很高的期待，他們不能容忍和原諒教師對(duì)待學(xué)生的偏袒和不公正[8]。由此，當(dāng)教師在集體中獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)別人而忽略了個(gè)人成就的取得往往是建立在集體努力的基礎(chǔ)之上，整個(gè)集體都為了某項(xiàng)行動(dòng)的成功發(fā)揮了作用。然而，教師卻只獎(jiǎng)勵(lì)了集體中的個(gè)別人，結(jié)果帶來(lái)的恐非是對(duì)個(gè)別人與集體的正向激勵(lì)，而是對(duì)個(gè)別人以及除個(gè)別人之外的群體的不同層面的懲罰。

二、歸因之診視：教師獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的發(fā)生邏輯

教師獎(jiǎng)勵(lì)得當(dāng)，確然有效，獎(jiǎng)勵(lì)將結(jié)成一張有教育意義的“網(wǎng)”。“網(wǎng)”的起點(diǎn)是獎(jiǎng)其當(dāng)獎(jiǎng)，借此外部獎(jiǎng)勵(lì)激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī);網(wǎng)的結(jié)點(diǎn)連接起師生關(guān)系與生生關(guān)系，并使其和諧緊致。這樣無(wú)論從任何一個(gè)視點(diǎn)（內(nèi)外）看去，學(xué)生的內(nèi)外部動(dòng)機(jī)才能達(dá)到統(tǒng)一和諧。然而，諸多情形中，獎(jiǎng)勵(lì)卻滋生懲罰，進(jìn)而破壞了這樣穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，演變成獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰。因此，有必要進(jìn)一步追索獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的發(fā)生邏輯，以便我們對(duì)此形成更為清晰的認(rèn)識(shí)。

1.本體層面：人性光輝的遺落

所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代）[5]，充滿著人性的關(guān)懷與光輝，教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐也理應(yīng)在人性光輝的滋養(yǎng)中發(fā)揮其應(yīng)然的效能。然而，教師在日常教學(xué)中實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，卻將學(xué)生降級(jí)為生物體，將學(xué)生看作成可控的“非正常的人”，學(xué)生被擺在與教師不對(duì)等的關(guān)系格序中，隨之，獎(jiǎng)勵(lì)自上而下地付諸實(shí)施。由此，在這種縱向關(guān)系（師生關(guān)系）中，獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)便凸顯為控制，很多時(shí)候，它傾向于強(qiáng)調(diào)奉承而非信任，給出評(píng)判而不是支持[9]。這破壞了獎(jiǎng)勵(lì)在教育教學(xué)中的原初意蘊(yùn)，使原本的獎(jiǎng)勵(lì)初心，即激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)變成了損害學(xué)生內(nèi)在自尊和熱情的懲罰顯現(xiàn)。究其原因，在于教師實(shí)踐中的獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施不當(dāng)而使獎(jiǎng)勵(lì)在本質(zhì)上變節(jié)為對(duì)學(xué)生長(zhǎng)久的控制，而控制是扼殺人性自由光輝的“重要?dú)⑹帧?。也許正如有的學(xué)者提出的那樣，獎(jiǎng)勵(lì)體制最終暗含的是把人比作非生命體[4]，致使人性光輝的失落。遺落了人性光輝的獎(jiǎng)勵(lì)在本質(zhì)上與懲罰無(wú)異。

2.過(guò)程層面：實(shí)用主義的泛濫

從實(shí)用主義所秉持的效果論而言，“有用即是理”，是教師樂(lè)于使用獎(jiǎng)勵(lì)，特別是使用期待性獎(jiǎng)勵(lì)的根由所在。教師在日常教學(xué)實(shí)踐中使用獎(jiǎng)勵(lì)與通過(guò)說(shuō)服教育讓學(xué)生遵守紀(jì)律和通過(guò)改變教學(xué)方式增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣的途徑相比，獎(jiǎng)勵(lì)更節(jié)約時(shí)間和精力，見(jiàn)效更為迅速[10]。因此，一般意義而言，教師在教學(xué)中實(shí)施期待性獎(jiǎng)勵(lì)確實(shí)有效。當(dāng)然，這種有效性有待在具體的情境中加以考證，并且要進(jìn)行內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)的有效性區(qū)分，而我們所討論的獎(jiǎng)勵(lì)是在教育手段意義上的有效性，或言之，獎(jiǎng)勵(lì)通常意義上具有正面的教育功能。其一，從獎(jiǎng)勵(lì)本身的實(shí)效性而言，獎(jiǎng)勵(lì)性期待在短期內(nèi)見(jiàn)效最快，在學(xué)生未做（或不愿做而需要做）某事之前，約定他們?nèi)プ瞿呈露艿玫姜?jiǎng)勵(lì)，學(xué)生覺(jué)得劃算，為得到獎(jiǎng)勵(lì)而積極參與實(shí)踐。由此，在短期內(nèi)我們即可看到獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)效。其二，對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)的實(shí)施者而言，省時(shí)省力，沒(méi)有能力要求、不用深入思考，實(shí)施者給予學(xué)生期待性獎(jiǎng)勵(lì)，能夠以最快的速度讓學(xué)生有效地順從教師的要求，進(jìn)一步探查，這種有效性的最大受益者是誰(shuí)？答案似乎已然不言自明，實(shí)施期待性獎(jiǎng)勵(lì)的最大受益者不是學(xué)生而是教師。當(dāng)教師在實(shí)用主義原則的驅(qū)使下樂(lè)此不疲地使用期待性獎(jiǎng)勵(lì)而到了泛濫的地步，往往使得期待性獎(jiǎng)勵(lì)無(wú)從實(shí)現(xiàn)，那么獎(jiǎng)勵(lì)越誘人，得到的可能性越大，（學(xué)生）錯(cuò)失獎(jiǎng)勵(lì)而受的打擊也越大[4]，獎(jiǎng)勵(lì)變?yōu)閼土P的情狀也就自然地發(fā)生了。

3.結(jié)果層面：獎(jiǎng)懲對(duì)立觀念的固著

不可否認(rèn)，一些學(xué)者和教師總會(huì)存有“獎(jiǎng)優(yōu)于懲，不管是獎(jiǎng)還是懲，要比沒(méi)有獎(jiǎng)懲效果好”[11]的獎(jiǎng)懲二元對(duì)立觀念，在日常教學(xué)中實(shí)施著獎(jiǎng)勵(lì)。在這種二元對(duì)立觀念的影響下，教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的行動(dòng)邏輯可以歸結(jié)為以下兩個(gè)向度。其一，“非此即彼，彼就是好”。通常情況下，教師認(rèn)為評(píng)判學(xué)生行為最有效的手段不是獎(jiǎng)勵(lì)即為懲罰，而獎(jiǎng)勵(lì)的有效性優(yōu)于懲罰。同時(shí)，訓(xùn)斥還是贊揚(yáng)，學(xué)生樂(lè)于遇見(jiàn)哪一類型，答案似乎不言自明。由此，教師認(rèn)為實(shí)施的是獎(jiǎng)勵(lì)，而不是懲罰，當(dāng)然是對(duì)學(xué)生有益的，所以獎(jiǎng)勵(lì)即為評(píng)判學(xué)生行為最好的方式。其二，“做此即能得彼，‘得就是好”。教師在日常教學(xué)實(shí)踐中認(rèn)定，學(xué)生因做了某事就能夠得到他們所期待的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)于學(xué)生而言，這一“有付出就有回報(bào)”的交換行動(dòng)固然是不錯(cuò)的選擇。在這兩種二元對(duì)立觀念的固化思維模式影響下，教師標(biāo)定，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)于懲罰，獎(jiǎng)勵(lì)即為好，同時(shí)，學(xué)生能夠因?yàn)樽瞿呈露@得獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)生就是有利的，這無(wú)疑會(huì)遮蔽乃至忽視獎(jiǎng)勵(lì)的不利之處，譬如在班集體中對(duì)一部分施與獎(jiǎng)勵(lì)，而一部分人未得到獎(jiǎng)勵(lì)，很容易就造成了班級(jí)不和諧的氛圍，破壞了班集體的團(tuán)結(jié)。事實(shí)上，獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰也正是在這種獎(jiǎng)懲二元對(duì)立的固化觀念中滋生，導(dǎo)致學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)中得到了獎(jiǎng)勵(lì)，卻并未產(chǎn)生獎(jiǎng)勵(lì)后所應(yīng)生發(fā)的刺激行為、激發(fā)興趣，強(qiáng)化內(nèi)部動(dòng)機(jī)的效果，而是產(chǎn)生了與之相反的懲罰效應(yīng)。

三、破解之道：教師獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的實(shí)踐阻抑

獎(jiǎng)勵(lì)不當(dāng)，就有可能使獎(jiǎng)勵(lì)變?yōu)閼土P，進(jìn)入獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的怪圈。但獎(jiǎng)勵(lì)確實(shí)能夠發(fā)揮效用，卻又無(wú)法棄之不用。因此，需要慎用獎(jiǎng)勵(lì)，抑制獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰的發(fā)生。

1.釋放部分獎(jiǎng)勵(lì)控制點(diǎn)的權(quán)力維度

若要對(duì)人（學(xué)生）這個(gè)復(fù)雜的有機(jī)體有較為全面的了解，我們必須試圖打開(kāi)“斯金納暗箱”，了解人的內(nèi)部心理運(yùn)演過(guò)程，而不只是外部行為的變化過(guò)程[12]。因此，須要在人性的視界中探查獎(jiǎng)勵(lì)的本質(zhì)。隨著平等觀念的深化，個(gè)人自主權(quán)力的勃興，人們?cè)絹?lái)越追求自主地活出自我，自覺(jué)地過(guò)一種“有思”的生活。在此視域中，“獎(jiǎng)勵(lì)”的原初意涵不再是教師控制、乃至統(tǒng)治學(xué)生的“一套行為”，而是一種蘊(yùn)含人性光輝的“人化心理”方式，并以此照亮學(xué)生學(xué)習(xí)中的黑暗與迷惘，使其學(xué)習(xí)的過(guò)程變得溫暖而敞亮。由此，教師在實(shí)踐中的獎(jiǎng)勵(lì)轉(zhuǎn)向“人化心理”的現(xiàn)實(shí)取向主要通過(guò)兩種方式呈現(xiàn)：一是獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施前，教師要不斷地自我反思實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的原始動(dòng)機(jī)。教師受到了獎(jiǎng)勵(lì)的有效性及其所帶來(lái)的控制權(quán)力的滿足感的誘惑而肆意地對(duì)學(xué)生施與獎(jiǎng)勵(lì)，遺忘了最初使用獎(jiǎng)勵(lì)的原始動(dòng)機(jī)是輔助學(xué)生追求一種“向好”的生活學(xué)習(xí)方式。故此，教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐需要不斷回溯施與獎(jiǎng)勵(lì)的原始動(dòng)機(jī)，以凈化獎(jiǎng)勵(lì)的“不良動(dòng)機(jī)”，從起點(diǎn)上降低獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰發(fā)生的概率。二是教師釋放部分獎(jiǎng)勵(lì)權(quán)力，學(xué)生獲得部分獎(jiǎng)勵(lì)自控權(quán)。人的本性中都蘊(yùn)含著表達(dá)自主性與自決性的內(nèi)在需要，這也是印證人之其所是與知其所為的方式。因此，教師認(rèn)為有必要施與獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，可以讓可能的得獎(jiǎng)?wù)哌x擇獎(jiǎng)勵(lì)的方式，如獎(jiǎng)勵(lì)的類型和獎(jiǎng)勵(lì)的階段等，詢問(wèn)學(xué)生是否需要某一類型的獎(jiǎng)勵(lì)，使學(xué)生獲得參與獎(jiǎng)勵(lì)的部分自主權(quán)，以此阻抑獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰發(fā)生的頻率。

2.重塑獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的時(shí)間保障

獎(jiǎng)賞可以看作是表?yè)P(yáng)的輔助手段，濫用獎(jiǎng)賞，會(huì)使這一輔助性手段失靈[13]。在實(shí)用主義原則的驅(qū)使下，這種濫用的方式是，教師使用大量的期待性獎(jiǎng)勵(lì)，招搖過(guò)市地“吊”起學(xué)生內(nèi)心的期待，然而獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)施過(guò)程中往往受到諸多阻抑，致使期待性獎(jiǎng)勵(lì)未遂，造成學(xué)生內(nèi)心期待的破滅。為了減少此類不當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)所造成的“二次傷害”，需要在獎(jiǎng)勵(lì)的進(jìn)程中謹(jǐn)慎地使用獎(jiǎng)勵(lì)，并對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)進(jìn)行一定的處理和轉(zhuǎn)化。其一，提倡適時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)。教師在使用獎(jiǎng)勵(lì)的過(guò)程中堅(jiān)持“雪中送炭”而非“錦上添花”亦或是“拉低檔次”地執(zhí)行準(zhǔn)則，適度地給予學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)過(guò)重，潛在的獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰就越大。同理，獎(jiǎng)勵(lì)的方式和內(nèi)容越遠(yuǎn)離（獎(jiǎng)勵(lì)小于行為本身的價(jià)值）獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)象做出某一行為的價(jià)值意涵，獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰造成學(xué)生內(nèi)心驅(qū)動(dòng)力的損害就越多。因此，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)要適度。其二，提倡事后獎(jiǎng)勵(lì)。為了抑制教師經(jīng)常性的使用期待性獎(jiǎng)勵(lì)未果而導(dǎo)致原本的獎(jiǎng)勵(lì)變成對(duì)學(xué)生的懲罰現(xiàn)象的發(fā)生，同時(shí)，也為了撇清學(xué)生做某事是為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)的質(zhì)疑，應(yīng)從學(xué)生本位出發(fā)，提倡獎(jiǎng)勵(lì)在事后進(jìn)行，以此來(lái)表?yè)P(yáng)學(xué)生“優(yōu)秀”等等潛在的可能性優(yōu)勢(shì)。由此，適度的獎(jiǎng)勵(lì)與滯后的獎(jiǎng)勵(lì)策略可以交替往復(fù)，減小獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰發(fā)生的可能。

3.確保教師獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐的對(duì)象支持

教師獎(jiǎng)懲二元對(duì)立的固化觀念常常使其忽視對(duì)學(xué)生施與獎(jiǎng)勵(lì)后帶來(lái)的不利局面，這種局限性思維無(wú)疑會(huì)將獎(jiǎng)勵(lì)導(dǎo)向懲罰，消蝕獎(jiǎng)勵(lì)的本意。故此，要在獎(jiǎng)勵(lì)的影響范圍內(nèi)消解獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的目標(biāo)對(duì)象與相關(guān)對(duì)象的不利影響，使其在獎(jiǎng)勵(lì)范圍內(nèi)的獲獎(jiǎng)?wù)吲c未獲獎(jiǎng)勵(lì)者保持良好的心態(tài)，以此消解獎(jiǎng)勵(lì)落定后可能導(dǎo)致的群體和個(gè)體的紛爭(zhēng)，需要從以下兩個(gè)方面展開(kāi)獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐。第一，當(dāng)教師的日常教學(xué)實(shí)踐中各方面的獎(jiǎng)勵(lì)條件允許時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)的范圍應(yīng)當(dāng)盡可能面向全體學(xué)生，對(duì)所有能夠用獎(jiǎng)勵(lì)影響積極行為的學(xué)生群體一概獎(jiǎng)勵(lì)，以形成集體道德輿論獲得學(xué)生群體的支持也收到教育全體學(xué)生的功效[14]。如此，學(xué)生集體同時(shí)獲得獎(jiǎng)勵(lì)，凸顯集體教育的和諧與合作。進(jìn)一步而言，當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)的內(nèi)容與集體的努力相匹配時(shí)，將不會(huì)出現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰，也不會(huì)相繼出現(xiàn)同學(xué)之間的攀比與嫉妒，無(wú)視與蔑視等不當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)等可能危害。退一步而言，即便集體獎(jiǎng)勵(lì)無(wú)效，仍不至于出現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)性懲罰。第二，當(dāng)教師日常獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐確要通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)區(qū)分某些行為，而獎(jiǎng)勵(lì)的對(duì)象是學(xué)生集體中的個(gè)別對(duì)象時(shí)，獎(jiǎng)勵(lì)在面向個(gè)別學(xué)生實(shí)施時(shí)要保證公正。因?yàn)椋巧鐣?huì)的首要德性，正如羅爾斯所言，在目標(biāo)互異的個(gè)人中間，一種共有的正義觀建立起公民友誼的紐帶，對(duì)正義的普遍欲望限制著對(duì)其他目標(biāo)的追逐[15]。故此，教師在獎(jiǎng)勵(lì)中依循公正原則，有針對(duì)性地對(duì)個(gè)別對(duì)象實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，既不會(huì)遭致集體的反感，亦不會(huì)使獎(jiǎng)勵(lì)造成對(duì)個(gè)體的懲罰，由此，教師的獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐將更加可能起到構(gòu)成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)共同體的效用。

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[作者：國(guó)建文（1993-），男，河北承德人，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生;肖李（1988-），男，四川相如人，云南藝術(shù)學(xué)院戲劇學(xué)院，教師，中央民族大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生。]

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