幼兒園繪本生成課程中的深度學(xué)習(xí)

金鑫

摘 要 深度學(xué)習(xí)是培養(yǎng)完整兒童、關(guān)注幼兒核心素養(yǎng)的重要途徑。在繪本生成課程中，幼兒的深度學(xué)習(xí)是一個(gè)基于繪本的自我喚醒、基于問(wèn)題解決的自我生成、基于互動(dòng)合作的自我創(chuàng)造、基于評(píng)價(jià)反思的自我超越的積極過(guò)程。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 生成課程 繪本

中圖分類(lèi)號(hào)：G612文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

瑞典學(xué)者馬頓和薩喬在1976年提出了“深度學(xué)習(xí)”概念，指出深度學(xué)習(xí)是一個(gè)知識(shí)的遷移過(guò)程，有助于學(xué)習(xí)者提高解決問(wèn)題并做出決策的能力。在幼兒園的繪本生成課程中，教師往往以同主題繪本的串聯(lián)閱讀作為課程的行進(jìn)主線(xiàn)，注重活動(dòng)多領(lǐng)域、多形式，忽略了對(duì)課程核心價(jià)值的把握，忽視對(duì)幼兒的思維引導(dǎo)和素養(yǎng)熏陶，讓幼兒的學(xué)習(xí)停留在淺層。因此，在繪本生成課程中助推幼兒的深度學(xué)習(xí)，不僅有利于培養(yǎng)幼兒核心素養(yǎng)，而且也是培養(yǎng)完整兒童的迫切需要。

1基于繪本的自我喚醒是課程的驅(qū)動(dòng)

生成課程應(yīng)當(dāng)來(lái)源于幼兒的興趣和需要。自發(fā)積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是深度學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)。在繪本生成課程中，通過(guò)繪本在形象、語(yǔ)言和故事性上的突出特點(diǎn)，激發(fā)幼兒對(duì)課程的濃厚的興趣與積極的態(tài)度興趣，促進(jìn)幼兒的深度閱讀。

通過(guò)閱讀繪本《我爸爸》激發(fā)了幼兒濃厚的創(chuàng)編興趣。他們對(duì)“爸爸”的感受從生理到心理逐漸豐富。于是，老師將創(chuàng)編作為繪本第二課時(shí)的活動(dòng)內(nèi)容。當(dāng)小朋友將繪本代入自身卻發(fā)現(xiàn)缺少對(duì)爸爸的年齡、興趣愛(ài)好的了解。在關(guān)于“父親節(jié)禮物”的晨間談話(huà)中，幼兒遷移已有的“母親節(jié)”經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“父親節(jié)禮物”是具有性別化、個(gè)性化的特點(diǎn)。幼兒自發(fā)產(chǎn)生的對(duì)父親角色認(rèn)知的積極愿望是《我們的爸爸們》繪本生成課程的重要驅(qū)動(dòng)。

2基于問(wèn)題解決的自我生成是課程的導(dǎo)向

幼兒的深度學(xué)習(xí)是基于解決實(shí)際問(wèn)題的主動(dòng)學(xué)習(xí)。在繪本生成課程中，同主題繪本串聯(lián)閱讀無(wú)法多視角鏈接幼兒的生活，容易忽視由繪本生發(fā)的幼兒情感需要。因此，幼兒教師不僅要關(guān)注繪本所包含的課程生長(zhǎng)點(diǎn)，而且也要關(guān)注由繪本引發(fā)的生活實(shí)際問(wèn)題，共同推動(dòng)幼兒的深度學(xué)習(xí)。結(jié)合幼兒的身心年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力，教師要在課程的行進(jìn)中為幼兒布置真實(shí)、具體、富有價(jià)值的問(wèn)題解決情境，給予幼兒充足的時(shí)間和多樣化的支持，鼓勵(lì)他們通過(guò)持續(xù)探索將碎片化的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，充分激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，最終實(shí)現(xiàn)由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

由繪本《我爸爸》引發(fā)幼兒對(duì)“父親節(jié)禮物”的選擇問(wèn)題，通過(guò)教師的連續(xù)追問(wèn)與幼兒的自我分析，將其歸結(jié)為“幼兒對(duì)父親的經(jīng)驗(yàn)存在欠缺”的核心問(wèn)題。讓幼兒從解決“如何采訪爸爸”的任務(wù)性問(wèn)題入手，與真實(shí)任務(wù)情境持續(xù)互動(dòng)，不斷延伸完成“自制繪本《我們的爸爸們》”、“記錄父親節(jié)”兩個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在“采訪爸爸”的情境體驗(yàn)活動(dòng)中，師幼合作共同設(shè)計(jì)了一份采訪表。教師提議增加“爸爸小時(shí)候的愿望是什么？”這個(gè)問(wèn)題，借此契機(jī)擴(kuò)展爸爸與孩子之間的情感交流，觸發(fā)活動(dòng)更多的情感旁支。

在自制繪本的項(xiàng)目活動(dòng)中，幼兒提議將繪本的內(nèi)容和爸爸的照片一一對(duì)應(yīng)，讓繪本更具有個(gè)性化。為了解決“如何將繪本與照片融合而不生硬”的問(wèn)題，教師和幼兒通過(guò)收集各類(lèi)手賬的裝飾材料、學(xué)習(xí)玩具書(shū)的裝幀設(shè)計(jì)、嘗試制作手賬小機(jī)關(guān)等方法確定個(gè)性化的裝幀方式，積累裝幀經(jīng)驗(yàn)，提高幼兒的想象操作能力。在父親節(jié)記錄本的裝幀上，幼兒就能遷移融合裝幀的經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行運(yùn)用，達(dá)到“舉一反三”的效果。

3基于互動(dòng)合作的自我創(chuàng)造是課程的支撐

根據(jù)心理學(xué)家布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論可以得知，個(gè)體都是嵌套于一系列相互影響的環(huán)境系統(tǒng)之中的。系統(tǒng)與個(gè)體之間相互作用，最終影響個(gè)體的發(fā)展。在繪本生成課程中，教師以繪本為種子把握幼兒的學(xué)習(xí)需要。在幼兒園的環(huán)境系統(tǒng)內(nèi)，依靠師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)推進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)的積累和知識(shí)的重構(gòu)。通過(guò)家園合作的形式將深度學(xué)習(xí)拓展至家庭，甚至是社區(qū)的環(huán)境系統(tǒng)中。幼兒在繪本生成課程中的深度學(xué)習(xí)，不僅是單個(gè)個(gè)體心理發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也是根植于社會(huì)文化的建構(gòu)過(guò)程。

3.1深度互動(dòng)：繪本生成課程中的師幼合作與同伴合作

幼兒的深度學(xué)習(xí)需要在“群體情景”中展開(kāi)，以自主、合作、交流、探究的學(xué)習(xí)方式解決問(wèn)題，培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)交往能力。在生成課程中，教師是幼兒深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和支持者。在自制繪本《我們的爸爸們》的項(xiàng)目活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)作品的相似性進(jìn)行分類(lèi)，鼓勵(lì)幼兒在小組內(nèi)進(jìn)行討論，完善照片裝幀方案：針對(duì)動(dòng)物的身體動(dòng)態(tài)，選擇“上下翻轉(zhuǎn)（設(shè)計(jì)雙層背景）”和“左右翻轉(zhuǎn)（照片與動(dòng)物頭像前后粘貼）”的機(jī)關(guān)式裝幀;針對(duì)照片的大小，選擇“拉取式（突出部分五官）”、“拿取式（照片大小適中）”和“開(kāi)小窗（照片中頭像偏小）”的裝幀。幼兒以小組為單位用前書(shū)寫(xiě)的方式匯總所需材料清單。教師根據(jù)清單提供材料，幫助幼兒制作照片的各式機(jī)關(guān)。

3.2深度合作：繪本生成課程中的家園合作與親子合作

幼兒園與家庭兩種環(huán)境系統(tǒng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)成長(zhǎng)起著合力助推的作用。在繪本主題生成課程中，家園的深度合作能促進(jìn)幼兒對(duì)繪本的深度閱讀。錢(qián)伯斯在閱讀循環(huán)圈中認(rèn)為，每一次閱讀都是由一系列的活動(dòng)組成，每一個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)至下一個(gè)活動(dòng)，但是需要“有協(xié)助能力的大人”才能催生閱讀活動(dòng)之間持續(xù)螺旋上升循環(huán)。在教育理念契合的情況（下轉(zhuǎn)第118頁(yè)）（上接第116頁(yè)）下，教師要調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的參與積極性，相互統(tǒng)一教育行為，通過(guò)親子共讀提升幼兒閱讀的興趣和能力。

親子合作完成自制繪本，就是促成循環(huán)中的另一種 “繪本”形式。在課程中，教師可以邀請(qǐng)女性家長(zhǎng)根據(jù)幼兒的語(yǔ)言進(jìn)行再現(xiàn)書(shū)寫(xiě)，增強(qiáng)自制繪本的互動(dòng)性。教師將幼兒自主創(chuàng)作與親子合作創(chuàng)作的繪本進(jìn)行對(duì)應(yīng)、整理，最終集合成《我們的爸爸們》自制繪本。以自制繪本為起點(diǎn)，能幫助幼兒拓展閱讀的寬度、遷移閱讀的經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)自我效能感，促進(jìn)其在閱讀循環(huán)圈中的選書(shū)、閱讀、回應(yīng)，進(jìn)而形成深層次地理解、思考和判斷，推動(dòng)繪本的深度閱讀。

4基于評(píng)價(jià)反思的自我超越是課程的鏈結(jié)

在繪本生成課程中，教師可以通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖幫助幼兒發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——思考對(duì)策——實(shí)踐驗(yàn)證——評(píng)價(jià)反思，如此循環(huán)往復(fù)，直到問(wèn)題解決。因此，評(píng)價(jià)反思構(gòu)成了幼兒在課程中深度學(xué)習(xí)的鏈結(jié)。

師幼從《我爸爸》繪本閱讀活動(dòng)出發(fā)，遵循“閱讀——?jiǎng)?chuàng)編——畫(huà)話(huà)——話(huà)畫(huà)”的創(chuàng)作路徑，共同繪制了《我爸爸》繪本活動(dòng)的延伸導(dǎo)圖。從思維導(dǎo)圖中把握課程的核心價(jià)值是豐富幼兒對(duì)爸爸這個(gè)家庭成員的角色認(rèn)知。在課程中，可以通過(guò)幼兒對(duì)解決真實(shí)問(wèn)題和完成項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，如能否借助自制繪本進(jìn)行相對(duì)有序的語(yǔ)言表達(dá)就是一種基于“結(jié)構(gòu)遷移”的心智深度正向反饋。在課程行進(jìn)中，通過(guò)幼兒對(duì)爸爸的角色認(rèn)知和情感的豐富性進(jìn)行持續(xù)性評(píng)價(jià)，如在分享采訪記錄表時(shí)個(gè)別幼兒對(duì)爸爸“工作的忙碌程度”了解比較欠缺，于是邀請(qǐng)幼兒在周末陪同爸爸去單位加班（媽媽陪同看護(hù)）后進(jìn)行同伴分享，豐富采訪表的內(nèi)容。

一個(gè)有生命力的繪本生成課程必須具有使命感與責(zé)任感，凸顯核心價(jià)值，關(guān)注核心素養(yǎng)，促進(jìn)幼兒基于繪本的自我喚醒、基于問(wèn)題解決的自我生成、基于互動(dòng)合作的自我創(chuàng)造、基于評(píng)價(jià)反思的自我超越，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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