轉化式學習在高職《診斷學》教學中的實踐

楊耀 蒲建萍 劉玉珍 翁雅芳 林宇

摘 要 診斷學是一門連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁課程，是康復專業(yè)的主干課程，主要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)疾病的方法及技能、科學正確的分析疾病的思維方式的課程。傳統(tǒng)授課以理論講授、實訓指導為主，沒有注重思維方式的培養(yǎng)。

關鍵詞 診斷學 轉化式學習

教學轉化式學習，又被稱為質變學習，是第三次全球醫(yī)學教育改革中意欲實現(xiàn)的重要轉變，其最重要的能力培養(yǎng)目標之一即批判性思維能力。本研究則主要研究轉化式學習在《診斷學》教學中對學生批判性思維的影響。

1資料與方法

1.1研究資料

隨機選取本校2017級大?？祻椭委熂夹g1個班級，做為對照組，按照傳統(tǒng)教學方式授課。隨機選取本校2017級大專康復治療技術專業(yè)1個班級作為觀察組，觀察組每4-5人成立一個學習小組，按照轉化式教學方式授課。同時對兩個組的解剖、病理、生理課程的平均成績進行統(tǒng)計學分析，均無統(tǒng)計學差異（p≥0.05），見表1。

1.2研究方法

1.2.1教學設計

課程共計64學時，按教學內(nèi)容及教學目標設計教學方式：部分內(nèi)容按照傳統(tǒng)理論授課方式講解，將轉化學習的質疑、反思融合于理論傳授中;部分內(nèi)容采取案例教學、理實一體化教學的模式，讓學生通過參與一系列教學活動，引發(fā)學生質疑、反思。案例主要來自臨床工作的案例，特別是與原有經(jīng)驗不完全吻合的案例，再根據(jù)教學內(nèi)容適當修改。

1.2.2教學實施

傳統(tǒng)授課的內(nèi)容按照常規(guī)授課環(huán)節(jié)進行：復習舊課、導入新課、講授新課、歸納總結及測評。轉化式學習的案例教學的環(huán)節(jié)：（1）提前1周將學材、導學案及微課發(fā)放給同學，讓同學提前進行自學;（2）開始上課后，先檢測各位同學的自學效果;（3）然后，留出足夠的時間，給各組同學練習該部分的技能操作;（4）引出案例，讓各位同學根據(jù)案例判斷并進行該患者需要的技能操作，檢測同學技能操作的全面性及規(guī)范性;（5）接著，給出該患者技能操作檢查的結果及相應的診斷，讓各小組判斷操作結果與診斷是否符合，并說明理由;（6）讓其余各組同學認真觀看及仔細傾聽，并逐一給出評論。

1.2.3教學效果評價

在期初和期末采用《中文版批判性思維能力測量表》（CTDI-CV）對實驗班和對照班的學生進行問卷調查，從7個方面進行評判性思維的測量，即尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判思維自信心、求知欲和認知成熟度。問卷共70個項目，每一特質有10項。分數(shù)范圍70-420分，280分及以上提示有正性評判性思維能力。

1.2.4統(tǒng)計學處理

應用統(tǒng)計學軟件SPSS 22.0進行統(tǒng)計學分析，數(shù)據(jù)均以x盨形式表示，兩次問卷結果用t檢驗進行比較，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2研究結果

結果顯示，教學前，觀察組和對照組批判性思維各項指標得分及總分差異均不具有統(tǒng)計學意義（P>0.05）;教學后，觀察組與對照組相比，批判性思維各項指標得分及總分均有所提高，其中除系統(tǒng)化能力外，其余各項指標得分及總分差異均具有統(tǒng)計學意義（p<0.05）。就觀察組而言，教學前后，批判性思維各項指標得分及總分均有所提高，其中除評判思維的自信心外，其余各項指標得分及總分差異均具有統(tǒng)計學意義（p<0.05）。就對照組而言，教學前后，批判性思維各項指標得分及總分均有所提高，其中除開放思想和認知成熟度外，其余各項指標得分及總分差異均不具有統(tǒng)計學意義（p>0.05）。綜上所述，轉化式學習較傳統(tǒng)授課方法能明顯提高學生的批判性思維能力。測評結果見下表（表2）。

3討論

批判性思維能力就是在職業(yè)活動中，培養(yǎng)學生分析批判、有根據(jù)懷疑和創(chuàng)造精神，樹立對事物進行深入研究的態(tài)度;懂得根據(jù)不同信息進行科學思維的重要性和局限性;有效利用個人判斷去分析與評論問題，培養(yǎng)主動尋求信息的能力。在當今信息化高度發(fā)達的社會，批判性思維有利于增強人們對海量信息的甄別、選擇、判斷和評價的能力，有利于增強人們在信息化社會的適應性。長期以來，我國的醫(yī)學教育仍以“灌輸式教學”為主，學生被動接受知識，主要以掌握固化的學科知識作為教育的終極目標，學生大多不愿意思考或缺乏思考，導致學生的批判性思維能力普遍較弱。加之我院學生為高職院校學生，學習基礎薄弱，大多缺乏學習主動性，求知欲較低，難以產(chǎn)生進一步探究學習的動力，因此普遍存在批判性思維較差的問題（見表2）。

轉化式學習是國際醫(yī)學教育專家委員會于2010年號召開啟第三次全球醫(yī)學教育改革的方向和目標。它是繼記憶式學習、形成式學習之后的更高層次的學習，它被定義為透過批判性自我反省的手段來發(fā)展已修正的假設、命題、詮釋經(jīng)驗的方式。它注重課程知識與實踐階段的教學設計，如本研究通過在案例中融入與原有經(jīng)驗不吻合的案例，引發(fā)學生的反思，讓學生通過討論、查閱資料等方式，最后得出診斷，通過這種教學方式一邊讓學生將學到的知識和技能轉化為臨床實踐的能力，一邊也培養(yǎng)了學生批判性思維能力。本研究顯示，在批判性思維能力測試的7個維度上，實驗班級的結果全面優(yōu)于對照班級（見表2），總分明顯提升。雖然本次轉化式學習僅為1個學期，教學時間短，但學生批判性思維仍有較好提升，相信通過長時間的培養(yǎng)和訓練，學生的批判性思維能力會有質的提高。

綜上所述，大學課堂不能僅僅局限于傳授知識，而是激發(fā)學生學習主動性和培養(yǎng)能力。批判性思維是轉化式學習的基本特征，培養(yǎng)具有批判性思維的醫(yī)學衛(wèi)生人才是當前醫(yī)學教育的發(fā)展目標和前進動力，以轉化式學習為核心的醫(yī)學教育模式則應成為我國當前醫(yī)學教育模式改革的基本方向。

參考文獻

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